Crisis organizacional y educacional del psicoanálisis: desafíos contemporáneos [Garza Guerrero, C., 2006]

Publicado en la revista nº022

Autor: Abad, Manuel

Reseña: Crisis Organizacional y Educacional del Psicoanálisis. Desafíos Contemporáneos. Autor: César Garza Guerrero. México, Editores de Textos Mexicanos, año 2006, 429 páginas.



Hace Garza una introducción planteando una de sus tesis principales que consiste en aseverar que la crisis del psicoanálisis no se halla ni en su aceptación como ciencia, campo en el que cada vez se encuentra más fortalecido, ni tampoco en su viabilidad como disciplina clínica, camino en el que ha ido depurándose hasta ofrecer una capacidad importante de explicaciones globales e integradoras. Según Garza, la verdadera crisis del psicoanálisis hay que buscarla, y se encuentra, en inconsistencias internas entre sus propósitos explícitos: formar en un entorno científico, y la estructura organizacional desde la que se pretende impartir esa formación. Estructura a la que Garza adjudica la consideración de constituirse en comunidades excesivamente aisladas: las "sociedades - institutos de psicoanálisis", que se hallan en posiciones homogámicas, sincréticas y casi doctrinarias. Según el autor, esas características propician la idealización primitiva de esquemas referenciales, el ambiente de confinamiento, y mezclan sus propósitos terapéuticos con los educativos. Todo esto, genera graves disfunciones organizativas y fenómenos regresivos colectivos, entre ellos una predominancia de la enseñanza doctrinaria, y la aparición y crecimiento de ansiedades paranoides lo que, en espiral, refuerza una estructura administrativa de naturaleza cerrada y casi religiosa. Lo que hace que, desde el inicio, se diferencie entre el psicoanálisis “como ciencia y como disciplina clínica”, del psicoanálisis como "movimiento y causa".


Dice Garza que el trabajo de redactar este libro se ha hecho con el convencimiento de que resolver estas incongruencias, si no consigue hacer desaparecer los cuestionamientos internos, sí que nos colocaría en mejor posición para atenderlos.


Al autor le preocupa que este libro pueda ser mal comprendido por la comunidad psicoanalítica, porque al criticar al psicoanálisis como "movimiento", se puede entender que esta crítica se hace extensiva (lo que no es la intención del autor) al psicoanálisis como ciencia y como disciplina clínica. Y teme que este libro pueda ser considerado un ataque frontal al psicoanálisis como totalidad, cuando lo que el autor pretende es denunciar temas concretos, problemas y dificultades, y proponer las soluciones y reorganizaciones apropiadas, según su opinión, que permitan la optimización de su progreso futuro. No es, pues, un trabajo "antianalítico" sino todo lo contrario.


I. La Crisis del Psicoanálisis: ¿de qué crisis hablamos?


El primer capítulo del libro describe, según la opinión del autor, en primer lugar la problemática de las sociedades-institutos tradicionales, que denuncia permanentemente en sus siguientes aspectos:


1) su tendencia a centrarse en el adoctrinamiento más que en la investigación y exposición al análisis crítico hacia la generación de ideas, a pesar del coste emocional que esto supone;


2) la dificultad para plasmar por escrito ideas sencillas y claras, así como para exponer e investigar casos clínicos, supervisiones y resúmenes con una adecuada articulación de teoría con clínica, y la tendencia en trabajos y congresos a repetir conceptos en lugar de generar nuevas ideas, realizando siempre un esfuerzo por mantener impermeables las fronteras organizativas y educativas, y poniendo obstáculos para conocer, confrontar y colaborar con otras ciencias afines a la salud mental, consiguiendo con ello automarginarse y no participar de los apoyos económicos públicos;


3) una excesiva ingenuidad en los análisis de efectos grupales en estas organizaciones, y en su aspecto administrativo;


4) resistencia y dificultad para aplicarnos a nosotros mismos, dice Garza, los psicodinamismos inconscientes, individuales y grupales, que aplicamos a nuestros pacientes, y resistencia también a reconocer la influencia limitante de fenómenos regresivos colectivos a que da lugar esta organización;


5) también dificultades para romper el sincretismo disfuncional de nuestras organizaciones, y resistencia a la transición gradual desde sistemas cerrados a otros autónomos  (los cerrados son homogámicos, dependientes de un liderazgo y estructura colectiva, con divergencias entre objetivos y estructura administrativa).


A continuación introduce el autor el tema de la crisis del psicoanálisis, y dice que pronto se separa de otras denuncias similares al asegurar que no responsabiliza de la crisis a ninguna causa externa, ni tampoco se lamenta del futuro, que suele ser lo habitual.


El psicoanálisis “organizado” padece temores ante su propia supervivencia, lo que lo lleva a pretender transmitirse como un dogma inmutable, algo más cercano a las religiones que a la intención de validación científica. La organización “oficial” responsabiliza al exterior con frases  como las que transcribimos, citadas por Garza: “las universidades nos son hostiles”, “el CIE-10 y el DSM-III-IV no toman en cuenta una perspectiva psicodinámica”, “los estudiantes más brillantes ya no se inscriben en nuestros institutos”, “ya no hay pacientes para psicoanálisis”, “las compañías de seguros nos han excluido”, “Las instituciones públicas (en particular las universidades) pretenden usurpar el control de nuestro patrimonio psicoanalítico”, “la psiquiatrización del psicoanálisis lo ha transformado en el sirviente de la salud mental”, “la medicalización del psicoanálisis ha transfigurado su esencia”. Y en dirección opuesta: “la desmedicalización del psicoanálisis amenaza con vulgarizarlo”; o bien, “el exponerse a prácticas fuera de las aplicaciones clásicas del psicoanálisis solo diluye lo mejor de sus contribuciones”, “los avances en neurociencias y en psicofarmacología lo han desplazado”, “otras modalidades psicoterapéuticas breves amenazan con extinguirlo” (pgs. 7 y 8). Y también defendiéndose del exterior, diciendo que, en realidad, son la sociedad o el pensamiento científico los que están en crisis y no el psicoanálisis.


Según Garza, nunca como ahora el psicoanálisis ha estado tan sólidamente implantado como ciencia y como disciplina clínica, ofreciendo un poder explicativo muy importante de la psicopatología e incluso una ampliación del marco de referencia para explicar determinantes biológicos y socioculturales de la conducta humana normal y patológica. Por lo tanto el psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica goza de buena salud y de un futuro prometedor mediante los procesos necesarios de evolución y transformación. De nuevo pone Garza la responsabilidad de la crisis en los sistemas organizativos y educativos de las organizaciones locales e internacionales del psicoanálisis “oficial”, con sus características homogámicas y sincréticas.


El autor aborda después en detalle la incertidumbre sobre la viabilidad del psicoanálisis como disciplina clínica, planteando el psicoanálisis como modalidad de tratamiento y como marco referencial de otras psicoterapias aplicables a las múltiples situaciones clínicas que necesitan (partiendo del modelo básico) modificaciones de estrategia, táctica y técnica, pero sin dejar de mantener una perspectiva psicoanalítica. Indica Garza, refiriéndose al estado actual del psicoanálisis clásico, que “trata de acomodar en el diván a todo paciente”, independientemente de la inmensa variabilidad de sus necesidades, tanto personales como contextuales (p.e. familiares, económicas o socioculturales), evoca al gigante mitológico de Ática, Procusto, quien asaltaba a los viajeros en los caminos y los adaptaba a la medida de su diván, perdón, (dice con ironía Garza) de su lecho de hierro, ya fuera estirándoles las piernas, o bien mutilándoselas” (p. 18). Por el contrario, el aplicar a cada situación, a cada circunstancia clínica o a cada paciente el tratamiento adecuado, la psicoterapia más conveniente (desde un mismo marco referencial psicoanalítico), no supone peligro alguno a la identidad y consolidación del psicoanálisis, sino que, por el contrario, lo enriquece como ciencia y como disciplina clínica. Por lo anterior, la práctica clínica actual requiere de una formación más compleja y amplia. Sin embargo, no es ésta la formación que suelen encontrarse los candidatos de las sociedades-instituto, las cuales no ofrecen la formación en diferentes psicoterapias, ni un marco de articulación de teoría y clínica, ni marcan unos límites operativos de convergencias y divergencias entre psicoanálisis y psicoterapias.


Sobre que: “¡Ya no hay pacientes para el psicoanálisis!”, indica el autor, en primer lugar que “decir que el psicoanálisis, como disciplina clínica, es una especie en extinción, es, a su juicio, absolutamente ridículo. Lo único que empieza a extinguirse, por fortuna, es el abuso de tender en el diván, sin discriminar, a cuantos pacientes con situaciones clínicas diversas llaman a nuestra puerta; pero no se extingue el psicoanálisis como un esquema referencial; que, de manera selectiva, aplicable, profesional y científicamente, aborda todo un amplio abanico de problemas clínicos. Que nuestros pacientes ya no permitan ser acostados, durante años, con facilidad, no implica signo de rechazo o desprecio hacia nuestra especialidad, como se quejan muchos de nuestros colegas; quizá solo demuestra mayor cultura general y sentido común en los pacientes, que el que revela mucho de nuestro proselitismo (p.23, 24)”. Dentro del psicoanálisis “oficial” se responsabiliza de la falta de pacientes y/o de candidatos, a la competencia externa y a los factores socioeconómicos del afuera; y esto supone negar nuestra corresponsabilidad al estar formando parte de una organización que no se autocuestiona desde el análisis crítico, ni se acerca a la investigación formal de las ideas, como sucede en cualquier otra área del saber científico, y esto no deja de ser percibido por la sociedad o, lo que es lo mismo, por los posibles pacientes y candidatos.


Sobre los procesos homogámicos y el sincretismo organizacional, el autor no responsabiliza de manera aislada a la Asociación Psicoanalítica Internacional (API) ni a su liderazgo, ya que esto implicaría culpar en ausencia y a distancia, y esto le parece un recurso fácil e incierto.


En relación con el tema del psicoanálisis como ciencia, el autor ofrece un espectro de posiciones, tratando la filosofía de la ciencia y problemas epistemológicos del psicoanálisis, y se plantea la posibilidad o no de que las propuestas psicoanalíticas sean confirmadas empíricamente. Garza cita a Grünbaum (1993), que afirma que esto no se ha hecho hasta hoy, y se muestra pesimista en cuanto a que pueda ser posible. Garza cuestiona a Grünbaum en varios aspectos. Por ejemplo, se refiere a la dificultad que genera la utilización de términos genéricos como “neurosis”, que no permiten precisión alguna, e indica que es necesario llegar a formatos de evaluación multiaxiales y de diagnóstico estructurado e integral que permitan correlacionar variables de proceso con variables de resultados. El futuro, dice Garza, es muy optimista, recordando el proceso seguido por la física, que mantuvo vivo el modelo newtoniano como referente, pese a estar seguros de la invalidez de sus postulados, mientras se progresaba en investigaciones para superarlo; algo similar está ocurriendo en el psicoanálisis aun dentro de la organización. Se debate desde la dicotomía de explicaciones basadas en causas (ciencias naturales), o en razones y motivos (inherentes a las humanidades), cuando, de hecho, el psicoanálisis se ha enriquecido desde ambas vertientes.


Comenta el autor el tema de la impermeabilidad de nuestras fronteras, y critica que el analista, psicoterapeuta, candidato o estudiante promedio desconozca lo que está ocurriendo en el terreno de la investigación empírica y, peor aún, que no esté preparado para el cuestionamiento crítico de las ideas vertidas en seminarios, supervisiones colectivas, sesiones científicas, conferencias y congresos. Y si en pocos casos lo está, el clima adoctrinador y de ansiedades paranoides le coarta. Esto ha dado lugar a la utilización del sistema de presentar resúmenes o de “dar clase”. Se transmiten ideas, informaciones e incluso rituales, pero no se critica ni explora, y mucho menos se investiga para generar ideas, ya que eso resultaría mucho más “peligroso”.


La explosión informática, entre otros temas, hace que ya no pueda mantenerse la indiferencia del psicoanálisis ante la investigación. Por otra parte, se han producido enormes avances en neurociencia y disciplinas afines al psicoanálisis sobre mecanismos biológicos  y todo tipo de procesos que subyacen a la condición humana. Y el psicoanálisis se encuentra en una posición privilegiada para aportar el estudio psicológico en el contexto de la individualidad y de su correlación con estos procesos. Los resultados de la investigación empírica en psicoanálisis tienden a recibirse con una acentuada ambivalencia. Deberíamos de aprender, expresa Cooper (1995), a apreciar sus resultados como “buenas noticias”, y no como “malas”. “Nuevos conocimientos y nuevas experiencias nos enriquecen como psicoanalistas y como psicoterapeutas, nos tornan más eficaces, y sobre todo más humildes y anclados en un modelo propiamente informativo y educacional. Los hallazgos en la investigación contemporánea contribuirán, sin duda, a atenuar nuestras transferencias idealizantes institucionales y los procesos paranoidizantes que caracterizan el clima emocional de la formación psicoanalítica tradicional”. (p. 40, 41).


Garza vuelve después sobre la investigación de causas y explicaciones fundadas en razones y motivaciones, considerando que ambas dimensiones del discurso e investigación no sólo se complementan sino que se necesitan la una a la otra.


Los hallazgos presentes de la investigación no acaban con el psicoanálisis, ni como disciplina clínica ni como ciencia. Los resultados actuales de la investigación, tanto empírica como narrativa, pluralista y constructivista, hacen de la educación psicoanalítica un proceso muy estimulante y crean nuevos significados y retos que influyen en los programas de formación. Pero todo dependerá de la capacidad para resolver lo que para Garza es el origen del problema: las incongruencias entre los propósitos del modelo educacional, que aspira a formar en una disciplina científica, y la estructura organizativa de asociaciones, sociedades e institutos que, de manera implícita y explícita, imponen y propician la transmisión sincrética de una formación doctrinaria. Resolver estas desarticulaciones con la exploración de ideas, tanto en la dimensión empírica, como en la narrativa colocaría al psicoanálisis en posición de atender de forma congruente nuestros desafíos externos actuales (comunes a toda disciplina científica).


A continuación Garza aborda el tema de nuestra homogamia “urbi et orbi”, y dice que pese a la variedad de tendencias y de contextos históricos, socioculturales y económicos en que los institutos se insertan, el grado de homogenización resulta sorprendente. La Asociación Psicoanalítica Internacional (API) y sus sociedades componentes funcionan como un sistema “de franquicias”. Las idealizaciones paranoides consolidan una ideopatía que gratifica a todos, porque contribuye a la negación primitiva del potencial para la agresión intragrupal, alivia de amenazas a la identidad individual y proyecta hacia el afuera, a expensas, eso sí, de la abdicación de las funciones más altas del superyó. El resultado final de “site-visits” y consultorías es la reafirmación de la fe colectiva en la ideología universal y en su función “básica”: la continuidad del “movimiento” psicoanalítico, o de “la causa”, o de ambas cosas. Refleja Garza, en las páginas 49 a 52, un listado de las dificultades administrativas y fenómenos regresivos colectivos más frecuentemente observados en estas visitas o consultorías y que, sin embargo no suelen incluir entre ellas problemas educacionales, académicos, o de investigación.


Garza se refiere también a la contradicción consustancial del “movimiento” psicoanalítico, y al respecto indica que las características del círculo original de Freud y sus discípulos -aislamiento monacal, condición regresiva homogeneizante de individualizaciones primitivas y ansiedades paranoides- sellaron el destino del psicoanálisis “oficial”. Las sucesivas generaciones se han encargado de perpetuar esta misma organización y sistema educativo con una fidelidad casi religiosa que ya no sorprende porque se ha egosintonizado. Garza cita a Thomä (1993), y éste a su vez a Alfred North Whitehead quien dice: “una ciencia que duda en olvidarse de sus fundadores, es una ciencia perdida” (p.53); aunque Thomä advierte que esta cita no debe tomarse con carácter literal, y que hay varias formas de olvidarnos de nuestros fundadores, si bien el reto verdadero está en la manera de afrontar la dimensión irracional de nuestras dependencias e idealizaciones colectivas y en la forma como intentamos resolver nuestras crisis de identidad (organizativa y educativa), a través de nuestro ciclo vital profesional, lo que será decisivo en el progreso del psicoanálisis, (o en su estancamiento o deterioro).


II. Incongruencias organizacionales y educacionales de la “formación” psicoanalítica: causas


El autor inicia el segundo capítulo haciendo una introducción sobre nuestro ecumenismo, del que comenta que un análisis causal de los problemas administrativos y educacionales de un macrosistema como el psicoanálisis actual, con una API que en el 2003 registraba 10.700 miembros, 104 sociedades  y 12 grupos de estudios, tendría que atender a factores intrínsecos y extrínsecos de una asombrosa homogeneidad, como ya se dijo en otro momento. Los intrínsecos: filias grupales, luchas por el poder, etc., como si de un modelo religioso se tratara, en vez de abrirse a la investigación científica de ideas y al análisis crítico de procedimientos. Habla del interjuego de determinantes históricos y realidades actuales, y se pregunta cuál es la relación del “movimiento psicoanalítico” con nuestras realidades organizativas actuales. Estamos acostumbrados a escuchar que hubo factores históricos que propiciaron que el psicoanálisis se iniciara como un movimiento cuasirreligioso, que para sobrevivir precisaba de una postura cerrada alrededor del culto a la persona de su fundador y a sus ideas, obligando a que el destino de los "apóstatas" fuera la "excomunión". Pero el psicoanálisis hoy no es ni herencia de determinado grupo, ni concesión exclusiva del psicoanálisis organizado (API). “El psicoanálisis, por el contrario, forma parte en el presente, de toda la cultura universal, y debemos reconocer que no somos ya los guardianes únicos de su patrimonio”. (Cooper 1984, p 86) (p 57).


Sobre el tema de realidad histórica y narrativa interpretativa, Garza afirma que no es que la historia determine la actualidad sino al contrario, son las propias incongruencias actuales entre objetivos y estructura organizativa y los fenómenos regresivos, los conflictos, las motivaciones y las defensas que de ahí se derivan, los que mantienen activa la conservación psicodinámica de ese pasado. E insiste el autor en este tema indicando que la infancia del movimiento psicoanalítico no tiene por qué ser nuestra consigna, y cita a Peter Gay (1992) "Los historiadores sagaces han notado más de una vez que la reina Victoria no era victoriana; en el mismo sentido Freud no era freudiano: no son ellos los responsables de los mitos que se han entrelazado con sus nombres". (p. 61). Hay que reconocer las dificultades de separar la narrativa que interpreta los acontecimientos históricos, de las propias realidades históricas. Pero debemos pensar que los atributos caracterológicos de Freud no podían explicar en sí mismos la complejidad del movimiento psicoanalítico “allá y entonces”, y aún menos pueden explicar la naturaleza de nuestra disfuncionalidad “aquí y ahora”. Otros autores señalan en dirección opuesta: las manifestaciones regresivas grupales anteceden a la cristalización de los procesos identificatorios colectivos de los miembros del grupo con su líder, y son esos mismos fenómenos regresivos los que consolidan y confirman la naturaleza de su liderazgo organizativo. La homogeneidad universal de nuestros problemas presentes en el psicoanálisis actual apoya esta última aseveración. Indica el autor que tan ingenuo sería creer que la situación actual es función directa de la historia como exonerar por completo a los factores históricos. Y plantea que el entender “aquí y ahora” el inconsciente de nuestras transferencias idealizadas, colectivas, educativas y organizativas es un prerrequisito para reconstruir nuestros determinantes históricos. Garza rompe ahora con la analogía con los procesos individuales e insiste en que de lo que se trata aquí es de procesos grupales con sus organizaciones disfuncionales y regresivas, que imponen su propio tipo de complicaciones. Y que estos mecanismos grupales y sus motivaciones generan procesos idealizantes y paranoidizantes que derivan en fenómenos regresivos grupales que culminan en un liderazgo patológicamente complementario, organizativo, local e internacional.


El autor señala que los problemas no pueden reducirse al liderazgo, pero tampoco vulgarizarlo diciendo que todo es cuestión de “dinámica de grupos”. Comprender la historia y su influencia en la actualidad, exige un mínimo de exposición a la compleja interrelación entre: liderazgo, definición de tareas, estructura administrativa y análisis de impedimentos reales o emocionales, o ambos, que interfieran en el cumplimiento de nuestras tareas y objetivos.


Sobre psicología grupal y teoría organizacional se analiza la interrelación entre objetivos, liderazgo y estructura administrativa. Trata el autor una selectiva versión de la literatura sobre psicología grupal y teoría organizacional, y comienza hablando de la adopción de un sistema cerrado e indisputable de creencias, que, en apariencia, satisface a todos porque mitiga las angustias colectivas y alivia, aunque parezca contradictorio, el síndrome de identidad difusa. En esta situación cualquier propuesta que se oponga a las ideas y las creencias que le dan identidad colectiva al sistema social, despierta una envidia evidente y estimula el ataque hacia quienes preserven su sentido de autonomía, individuación y potencial de creatividad. El trabajo de Freud y los hallazgos y experiencias sobre psicología y estructura organizacional de pequeños y grandes grupos y sistemas sociales, han sido incorporados hace 30 años a los aspectos institucionales del hospital psiquiátrico moderno y, en cambio, ha estado ausente su aplicación a la estructura administrativa y funcionamiento de nuestros institutos de psicoanálisis. Sin duda, la idealización del análisis didáctico como instrumento terapéutico y su limitado esquema referencial individual han impedido su introducción y aplicación. Se trata ahora sobre las tan citadas incongruencias entre objetivos y estructura organizacional y de los fenómenos regresivos colectivos que activan ansiedades paranoides y defensas excesivas; así como procesos interactivos que revelan lo primitivo de la dimensión interpersonal colectiva. Los mecanismos utilizados son bien la negación y la proyección de omnipotencia, o bien la reunión del grupo contra un enemigo externo. En síntesis, las características generales y tendencias predominantes de fenómenos regresivos grupales y organizacionales, son:


a) idealización del líder (o sistema colectivo de liderazgo);


b) rigidez de creencias, normas, procedimientos y rituales internos;


c) engrandecimiento narcisista del esquema referencial, la ideología y el concepto de grupo que otorga “identidad organizacional”;


d) negación de la agresividad intragrupal, que se reprime, disocia o proyecta;


e) Ideas de tinte mesiánico de predestinación con la tendencia a despreciar aquellas ideas que se oponen a la ideología adoptada, y el derecho exclusivo a la exploración de “el inconsciente” y de la instrumentación de cambios estructurales significativos de la personalidad.


Los fenómenos regresivos grupales anteceden a la cristalización de los procesos identificatorios del grupo y su liderazgo. Según es el grupo, así es el tipo de liderazgo seleccionado: infantil, narcisista, psicopático; o para otro tipo de grupos se selecciona un líder beligerante o paranoide. Una solución especialmente enfermiza es el pseudoliderazgo en que se selecciona al líder menos apto, débil y manipulable, que, transitoriamente alivie al grupo.


Sobre modelos educativos y “universidad”, se comenta que los objetivos de un modelo universitario son:


a) transmitir conocimientos;


b) analizar cuestiones y explorar ideas;


c) generar conocimientos que incluyan las herramientas conceptuales y metodológicas que, a su vez, permitan cuestionar e investigar estas mismas ideas.


Pero “universidad” (como lugar físico, nos recuerda Garza) no es sinónimo necesariamente de “modelo educacional universitario”. Además, pertenecer a un modelo universitario tampoco garantiza la perfecta congruencia entre sistemas, pero al menos se trata de un espacio abierto de mayor capacidad de autorregulación. Sólo algunas privilegiadas instituciones psicoanalíticas han aplicado el modelo universitario.


Sobre el asunto del confinamiento educativo y terapéutico, indica que las causas subyacentes intrínsecas y específicas derivan de la naturaleza del “producto” manejado: “la exploración del inconsciente dinámico” en una multiplicidad de tratamientos confinados a los límites impuestos por una organización social que, sincréticamente, educa y analiza de manera simultánea, lo que provoca un acting out y una ampliación de transferencia y contratransferencia. Éstas, a su vez, activan defensas de escisión idealizantes, generadoras de angustias paranoides que contribuyen a consolidar la estructura educativa, la cual refuerza y perpetúa la activación de estas defensas. En el centro de este círculo se encuentra la idealización del análisis didáctico, del analista didacta y de metáforas doctrinarias. En definitiva, de procedimientos organizativos y educativos. Todo parece destinado a evitar la exploración abierta del analista didacta y su técnica y esquema referencial teórico, lo que refleja la necesidad inconsciente de preservar su seguridad personal e institucional.


Las instituciones psicoanalíticas, señala el autor,  se han convertido en un “megaestado” que se adjudica y superimpone de modo sincrético, prerrogativas y funciones irreconciliables, lo que suele resultar característico de movimientos ideológicos y de causas religiosas. Entre estas prerrogativas y funciones amalgamadas se encuentran:


a) educacionales y de investigación científica (quehacer de las universidades);


b) sobre normatividad y regulación de la práctica de una profesión clínica, así como aspectos proselitistas, económicos, políticos e ideológicos (quehacer de una sociedad convencional de profesionales y técnicos);


c) “como sí” de acreditación, certificación, educación continua y rectificación (quehacer de los organismos gubernamentales o civiles, así como de cuerpos colegiados interinstitucionales y de consorcios o coaliciones nacionales plurirrepresentativas e independientes).


La confusión y superposición de las prerrogativas a) y b) no sólo coartan la educación e investigación, sino que crean y consolidan los fenómenos regresivos tantas veces mencionados. Cuando a) y c) se supeditan a b), se cae en las arbitrariedades que cristalizan en votaciones manipuladas de acuerdo a las necesidades regresivas y homogámicas del momento. En este clima de fenómenos regresivos, mantener la capacidad de autocrítica individual propia de las funciones más altas del superyó, se convierte en algo prácticamente imposible. Cuando se actúa “democráticamente”, pero negando estos fenómenos regresivos, desindividualizantes, lo único que se garantiza es que todos participamos, pero de una manera colectiva, que Garza llega a calificar de “idiotizante”. A continuación, termina indicando que el clima se ha vuelto desgastante y por tanto improductivo y estéril, utilizando los escasos momentos que podrían dedicarse a la enseñanza en discusiones fútiles que todo este ejercicio seudodemocrático conlleva y que el corrosivo clima de nuestros fenómenos regresivos provoca.


Se abordan ahora los fenómenos regresivos colectivos y factores amortiguadores, y se comenta que las tendencias regresivas mencionadas son amortiguadas por la rigidez burocrática emergente de las concepciones monástica y de escuela de oficios, que se apoyan mutuamente a este fin, a expensas, claro, de sacrificar el análisis crítico y la exploración científica de esas mismas ideas. La función ecuménica de control de ideas y la regulación hegemónica de la práctica del psicoanálisis no sólo atempera los fenómenos regresivos grupales, sino que asegura cierto grado de estabilidad (en nuestra inestabilidad) y contribuye a su autoperpetuación. Esto y el liderazgo protegen y estabilizan el funcionamiento colectivo de las sociedades-instituto locales y del supersistema internacional.


Acuña el autor el término de “esterilización cruzada” (en contraste con “fertilización”) entre los institutos de psicoanálisis y de psicoterapia, y las universidades, y sobre este tema comenta que en los institutos de psicoterapia se acentúa la divinización de Freud como defensa compensatoria para aliviar ansiedades paranoides frente al rechazo del psicoanálisis organizado y la tendencia al ostracismo académico En estas instituciones, como en las de psicoanálisis organizado, predominan:


1) la enseñanza adoctrinadora;


2) la indiferencia ante cualquier tipo de avance metodológico, etc., que es vivido como una amenaza;


3) la falta de una práctica clínica actualizada;


4) los impedimentos para el escrutinio continuo, ideográfico y nomotético hacia la investigación formal y la generación de conocimientos.


Todos estos elementos contribuyen a consolidar un sistema cerrado de creencias que solo “reconfirma” y transmite las ideas prestadas del instituto de psicoanálisis tradicional. En algunos institutos de psicoterapias el tema se agrava con “el síndrome de identidad confusa”, cuando por protegerse de angustias de ser “excomulgados” terminan diciendo a los alumnos que no hacen psicoanálisis, con lo que crean la mayor confusión por pérdida de identidad ya que lo que en realidad transmiten es exactamente lo mismo que los institutos “oficiales” de psicoanálisis. Todo esto revela un doble entrecruzamiento paradójico de “esterilización cruzada”, que se da tanto entre institutos de psicoanálisis e institutos de psicoterapia, como entre ambos tipos de institutos y las universidades. Por otro lado, los institutos de psicoanálisis no enseñan ni investigan las psicoterapias psicoanalíticas aunque es de éstas mismas de donde han emergido metodologías  confiables para evaluar cuantitativa y cualitativamente diferentes conceptos. Y hay que añadir que las investigaciones realizadas por universidades que enseñan psicoterapia psicoanalítica son despreciadas e ignoradas por ambos tipos de institutos. Pero el tema es recíproco, tampoco las universidades incorporan los avances en la exploración de diferentes aproximaciones psicoterapéuticas para diversos niveles de gravedad en psicopatología que algunas instituciones psicoanalíticas con un modelo universitario han aportado en los últimos años. De ahí que la enseñanza de psicoterapias psicoanalíticas en las universidades permanezca, lamentablemente, en la mediocridad y el anacronismo. En las páginas 97 y 98 Garza indica las colaboraciones mutuas que podrían ser mucho más amplias.


Por otro lado no se puede excluir la evidencia de la comorbilidad (entre el 15 y 45 %), dice Garza, de trastornos psíquicos y trastornos psiquiátricos, que nos muestra la evidencia de las limitaciones de las aproximaciones convencionales “omniscientes y todopoderosas” del psicoanálisis tradicional. Y dice el autor: “de ahí que los lineamientos interdisciplinarios, las estrategias y las pautas terapéuticas derivadas de todo este ensamblaje, no desplazan nuestra contribución psicoanalítica, solo la hacen más apremiante. Un sustrato neurofisiológico alterado no inmuniza contra conflictos intrapsíquicos, únicamente afecta con mayor frecuencia su manifestación. Todo esto reduce nuestro papel a una posición menos totalitaria e “imperial” y, sobre todo, más honesta, humilde y realista” (p.98). Añade Garza que en esta situación se produce una falta de rigor teórico y clínico y que el grado de desprofesionalización progresiva, debido al aislamiento, alcanza en psicoanalistas didactas proporciones alarmantes. Se dan actitudes discordantes hacia la enseñanza de la psicoterapia y se trata de su deslinde conceptual del psicoanálisis. Las ambigüedades y desarticulaciones tantas veces citadas han confirmado una de las tareas-“frontera” más importantes hoy: el análisis crítico y la investigación formal de convergencias y divergencias entre el psicoanálisis y las psicoterapias. Por lo general, el psicoanálisis clásico ha anatematizado tanto la enseñanza como el escrutinio crítico a la exploración científica de las psicoterapias. Sin embargo, una significativa proporción de las personas que buscan ayuda, por razones intrínsecas, extrínsecas o de otra índole, requieren de modificaciones de estrategia, táctica y técnica psicoanalítica, y podrían verse favorecidos de modo más selectivo por modalidades psicoanalíticas específicas (ya sean individuales, de grupo, o de familia, etc.)


Por otra parte, “analizabilidad” no es sinónimo de indicación, y mucho menos de justificación. La confusión en estos criterios hace que los pacientes tengan que plegarse a las necesidades del analista y no al contrario (que el analista se pliegue a las necesidades del paciente), con las lamentables consecuencias que todos conocemos. El conocimiento y trabajo en psicoanálisis o psicoterapia no hace al terapeuta  “menos psicoanalista” sino, al contrario, ya que se requiere de él una formación y unas destrezas más complejas y completas. Al final, no se conocen las psicoterapias lo suficiente para ser utilizadas coherentemente donde sean procedentes, pero tampoco se analiza, a partir de ello, las limitaciones del psicoanálisis tradicional, a la hora de utilizarlo para enfrentar determinados casos clínicos para los que no resulta adecuado.


Aborda Garza, ahora, nuestro reclamo de exclusividad sobre cambios estructurales, indicando que la situación de incongruencia tantas veces repetida ha determinado también una autocomplacencia que se refleja, por ejemplo, en nuestros reclamos de “exclusividad” sobre la potencialidad para propiciar “cambios estructurales de la personalidad”. Sin embargo, se ha mostrado de forma fehaciente que psicoterapias de diferente índole producen también cambios estructurales. No obstante es necesario, por condicionantes de investigación, que se trabaje con términos menos inespecíficos que el de “funciones yoicas”, por ejemplo, que permitan encontrar correlaciones de variables de resultados con  variables de proceso.


Aunque el quehacer habitual dificulta la investigación de correlaciones entre evaluación inicial/proceso/resultados, y a pesar de que nuestra técnica está muy adelantada sobre nuestra metodología, se están produciendo satisfactorios avances metodológicos que permiten mirar al futuro en este tema con ilusión y esperanza fundada.


Se trabaja ahora sobre variaciones dimensionales y categóricas del espectro de procesos idealizantes y paranoidizantes. Garza explora, a lo largo de un espectro, la disgregación patológica del superyó y fenómenos colectivos que comprenden desde el polo neurótico al psicótico, pasando por el “limite” (descritos en páginas 110 y 111). Afirma que las defensas escisivas resultan corrosivas produciendo procesos idealizantes irracionales en un ambiente de persecución e inseguridades paranoides que nos hace fluctuar entre los polos neurótico y límite, lo que explica, según Garza las fragmentaciones de sociedades, los subgrupos; o las rupturas entre maestros y discípulos o entre didactas y analizados, y también la intolerancia a la diversidad de ideas en nuestros institutos. Sobre patología individual e institucional del superyó, analiza el autor la ambivalencia disociada no analizada entre realizaciones irracionales y temores de persecución en la díada didacta-candidato, que lleva a rupturas con mutua desilusión o por el contrario a un sometimiento servil o a una adoración abyecta, producto de la ambivalencia disociada


También comenta que las condiciones de los institutos si no son reguladas o corregidas por programas de educación continua que confronten con el exterior, son campo abonado para el desarrollo de patología del superyó a nivel individual y grupal, que degenera en:


a) la total dependencia económica del tratamiento coercitivo de candidatos y supervivientes;


b) el conformismo que estanca en una práctica voluminosa, consumidora de sí misma, pero estéril e intrascendente por su ostracismo;


c) el continuismo anhedónico en contraste con una modalidad que implique crecimiento;


d) la “trivialización” de la profesión y el relativismo “cínico” frente a los retos de la educación continua y la exploración científica.


III. Problemas reincidentes de la educación psicoanalítica. I: manifestaciones.


Una vez analizadas las causas, en el capítulo 3 se analizan las expresiones más frecuentes. Para ello no se pretende presentar un caso concreto sino que se describirán problemáticas que, en mayor o menor medida, aparecen en la generabilidad de nuestras “sociedades-instituto” del psicoanálisis organizado actual. El intento es alcanzar la posibilidad de aportar sugerencias constructivas potencialmente correctoras que surjan de contribuciones, causas y manifestaciones en el contexto del esquema referencial grupal y organizacional.


Inicia el autor estas consideraciones preguntándose ¿Cómo se lee a Freud? Y se contesta que no se debe caer en el extremo de considerar cada una de sus frases como una verdad absoluta, ni en el opuesto de no otorgarle valor alguno a causa de sus lapsus metodológicos. Hay colegas que en vez de sentirse adscritos a una teoría de explicación del funcionamiento de la mente (por ejemplo la psicología del yo) se sienten adscritos, mediante el culto a un personaje (freudianos en el caso de Freud, kleinianos en el de Klein, etc.) . Existen aún analistas que entienden que basta con conocer a Freud y sus casos clínicos para practicar psicoanálisis hoy en día, y pueden llegar a decir “pero ellos no conocen a Freud, nosotros si sabemos tratar nuestros pacientes” (p.117). Esto, según cita Garza, lleva a Arlow (1991) a decir que “nosotros pertenecemos quizá a la única profesión que utiliza libros de texto de casi 100 años de edad” (p.118). Y tanto es así que pertenecemos a la única asociación de científicos y profesionales que, en sus estatutos, utiliza la siguiente frase para definir su marco referencial: “basado en, y derivado de, los descubrimientos psicológicos fundamentales hechos por Freud (articulo dos del acta constitutiva y estatutos de la API, ca. 1990)” (p 118).


En los institutos se cuestiona: ¿cuánto tiempo hay que leer a Freud?, y la contestación correcta es: el mínimo necesario para poder emprender, a partir de él, la exploración de conceptos en transición y de los retos de los problemas actuales.


En la iniciación, los candidatos pueden llegar a realizar con facilidad una disociación entre una “madre-institución” toda buena o toda mala. La organización puede ser percibida por el candidato siempre como omnipotente y omnisciente, pero también como:


a) una institución que, si se accede a ella, da paso a una “nueva vida“,otorga pertenencia, identidad, autoestima, y asegura el eterno nutriente;


b) una institución que puede rechazar y sádicamente retener o negar el ingreso en su envidiado seno, y que, en todo caso, le someterá con sus normas y sujeción a conductas restrictivas lo que amenaza su individualidad.


Describe Garza con cierto detalle las características del ingreso oficial en la institución, y señala como problemas comunes al mismo: la infantilización de candidatos, el aislamiento científico, la irresponsabilidad en la educación de candidatos, el autoritarismo, e incluso, a veces, la arbitrariedad y la negación de la realidad externa y su efecto sobre la educación psicoanalítica, y señala que el largo periodo “preinstitucional” que llega a ser de 10 a 12 años, no conduce a la mejor selección de candidatos, sino a asegurarse la conformidad a un prototipo.


Sobre la evaluación hay que decir que el candidato se aproxima a su evaluación desde una posición paranoide y disociada. Desde un sometimiento idealizado y casi religioso, teme que se le encuentren impurezas y, en definitiva, sus instructores, idealizados, son también portadores de su futuro y pueden rechazarlo por razones justificadas o no. Los candidatos, a diferencia de lo que ocurre en un sistema universitario, chocan con una absoluta ignorancia y candidez sobre el sistema educacional y, casi siempre, desconocen los planes de estudio, los sistemas de evaluación y progreso, la naturaleza de las supervisiones y los criterios de promoción y graduación. En muchos institutos ni siquiera existen planes de estudio, y si los hay no son conocidos o por candidatos o por analistas. El efecto de este encuentro de características ya patológicas entre institución y candidato bloquea en éste toda curiosidad y razonable escepticismo.


Si unimos a la ignorancia y candidez, y el desconocimiento de los planes, el tener que aventurarse a un análisis didáctico de cuatro o cinco sesiones por semana por los siguientes cinco o siete años de promedio; el candidato tiene que acatar esto con un importante acto de fe, y pasividad.


Tampoco se fijan objetivos, ni terapéuticos ni educacionales, lo que unido a las dificultades para diagnosticar y la incapacidad para una genuina alianza, contribuye a que se inicien los análisis con una mala alianza y a que se consolide una complicidad patológica entre candidato y analista que alimenta idealizaciones irracionales y ansiedades paranoides en el proceso “terapéutico”.


La edad promedio para el ingreso en nuestros institutos, que parece excesivamente alta -se encuentra entre los 42, y los 53 años aproximadamente- no parece el mejor momento para la consecución de diversos logros (por ejemplo, la atención sosegada a la educación ya que, en esas edades suelen existir compromisos económicos familiares a los que atender, lo que genera un exceso de trabajo que se extiende hasta altas horas de la noche o fines de semana, con lo que las familias respectivas son desatendidas, y el candidato resulta emocionalmente afectado por este tema, además de ir acercándose a un más que evidente agotamiento). Todo esto, no puede aliviarse debido a que el autoaislamiento institucional no favorece la concesión de ayudas y becas que podrían paliar este problema.


“La idealización irracional del análisis didáctico y del analista didacta constituye el eje central de un mecanismo “multiplicador”, donde de modo proyectivo se deposita, regenera y recicla la contaminación emocional del clima regresivo grupal de la institución: es decir, las idealizaciones primitivas y los temores de persecución” (p. 133).


Estos elementos de formación psicoanalítica, que son los que más tiempo requieren -el análisis personal, el análisis supervisado de pacientes y sus respectivas supervisiones- se llevan a cabo en situaciones diádicas, y a distancia tanto de instituciones públicas de la comunidad como del espacio físico que asienta el sistema central de control: “la madre-institución”. A excepción de algunos seminarios, el trabajo esencial está instrumentado en toda una red de díadas diseminadas de manera física y emocional, a distancia de la localización del control central de la institución. Incluso en algunos institutos, los seminarios se imparten en los consultorios privados de los instructores. Señala Garza la existencia de “fuerzas centrífugas” respecto de la madre-institución, procedentes de las díadas antes mencionadas, que ven a la institución con un carácter impositivo intrusivo y perseguidor. Pero también “fuerzas centrípetas” nacidas de la necesidad de pertenencia  y de una identidad psicoanalítica confirmada y reconocida que atrae hacia la supeditación al control central de ésta “madre-institución”. El resultado de la tensión dinámica entre estas fuerzas es que la institución se siente amenazada desde dentro y tiende, por ello, a conformarse como un grupo cerrado y emocionalmente “sobrevinculado”, con algunas características como son impermeabilidad de fronteras, estructuras administrativas rígidas y dogmáticas, criterios restrictivos de admisión, etc.


Para muchos, el análisis didáctico es la formación por excelencia. Para éstos, los seminarios y supervisiones son solamente un complemento secundario. Es evidente que el conocimiento de los psicodinamismos inconscientes que regulan el mundo interno y las relaciones con los demás que se obtiene en el análisis didáctico resulta fundamental, pero es absurdo considerar que sea suficiente para aprender sobre los complejos aspectos de estrategia, táctica y técnica psicoanalítica y psicoterapéutica y sobre los esquemas referenciales teóricos y los cánones de articulación teórica y clínica que los norman. Pero la apelación por parte de los líderes al análisis didáctico como fuente última de conocimiento, se dirige más hacia el modelo religioso que hacia el modelo universitario de discusión de ideas en un foro abierto. Respecto de la duración y obligación de realizar estos análisis didácticos, se produce una cierta arrogancia a la hora de comparar tiempos de análisis que pueden llegar hasta los 18 años, respecto al número de sesiones: los de 5 a la semana pueden mirar desdeñosamente a los de “sólo” cuatro a la semana. Incluso, comenta Garza, la lastimosa situación de personas de más de 40 años, quizá con dos análisis realizados de varios años cada uno, que se ven obligados a someterse a un tercer análisis de varios años de 4 ó 5 sesiones semanales.


Cuando se confunden neutralidad técnica, abstinencia analítica y anonimato profesional y científico, y cuando, además, se confunden las fronteras del análisis personal con las del análisis didacta como docente, se termina incrementando las idealizaciones irracionales del análisis didáctico. La neutralidad así distorsionada es un eufemismo que protege de los defectos y debilidades del analista didacta y su instrumento teórico clínico. Y es también una defensa que preserva la fantasía institucionalizada de omnisciencia del grupo de analistas didactas de mayor experiencia. Ello custodia la ideología religiosa “infalible” del sistema, y satisface las necesidades de los supuestos básicos de dependencia, resultado de fenómenos regresivos grupales de la institución.


Sobre la imbricación de conflictos narcisistas y masoquistas en nuestra jerarquía organizacional, indica Garza que “si la conjunción indisoluble entre narcisismo y masoquismo, es consustancial a la naturaleza humana, no puede ser ignorada en tratamientos ordinarios en el terreno organizacional regresivo de nuestro disociado sometimiento sadomasoquista de ambos (didacta y candidato) a una “madre-institución” potencialmente “toda buena” o “toda mala”, y su exploración es imperativa” (p.140), y también es evidente que esto implica la existencia de “una estructura de poder”. Pero es menos reconocido que esta estructura de poder también opera entre didactas e instituto local, y entre éste y el consejo ejecutivo internacional. Si esto se soslaya, lo que se consigue es perpetuar la psicopatología de las díadas, de las instituciones, y de la organización internacional.


Por otra parte, dice Garza, (citando a Finell 1985, Miller, 1981, Racker, 1968, Garzaraín, 1989, y Garza Guerrero, 1989a), que “el trabajo psicoanalítico provee de gratificaciones inconmensurables a aquellos deseosos de ser amados y necesitados. De ahí que la formación psicoanalítica resulte particularmente atractiva para quienes sufren de conflictos narcisistas no resueltos o bien problemas masoquistas que impelen a reparar calamidades pasadas” (p. 141).


Para escindir lo doloroso pueden aparecer diferentes “estrategias defensivas”. El didacta puede complacerse en ser idealizado y el candidato actúa preocupándose de atenuar las inseguridades de su analista en una inversión de roles, en la que el candidato nutre el narcisismo del didacta y así él se siente amado, necesitado y valioso. Pero, aunque no es frecuente ofrecer esta extrapolación, esto se hace extensivo entre el didacta y su madre institución (sacrificando el didacta su propio desarrollo, amedrentado porque intuye que sólo existe como didacta en la medida que reconfirme y resuelva los desequilibrios amenazadores). Y también se puede extender a la relación entre diferentes institutos y la API (casi con mayor frecuencia que en las díadas didácticas).


El ambiente doctrinario y el confinamiento de nuestras instituciones incrementan el potencial paranoiagénico del clima institucional porque analistas y candidatos deben cuidarse de hablar en voz alta cuando no saben las asignaciones y desconocen quién es el didacta o el supervisor de quién. Ello implica un clima cargado de idealizaciones y temores. Los candidatos pronto se identifican con didactas, instructores y supervisores en la internalización acrítica de “muletillas” vacías pero que permiten una salida decorosa, a expensas de sacrificar la fertilización de ideas.


Se da el otro fenómeno, derivado de la correspondencia cognitiva y emocional derivada de nuestro confinamiento instuticional que torna desgastante la cotidianeidad. A través de éste fenómeno se comunican, absorben y exhalan actuaciones y contraactuaciones, se desplazan y escinden activaciones transferenciales y reacciones contratransferenciales de manera bidireccional en el diván y entre éste y la institución. Los candidatos sirven de intermediarios emocionales para  una red metacomunicante entre la multiplicidad de análisis didácticos y supervisiones por un lado, y los seminarios y juntas administrativas por el otro. Mediante este correo subterráneo se propaga, contagia y recicla la naturaleza interactiva y escindida de idealizaciones irracionales y temores de persecución.


Asimismo transmite e incrementa la citada tensión dinámica entre fuerzas centrífugas que inducen a la fidelidad hacia las díadas en la periferia (análisis didácticos y supervisiones) y las fuerzas centrípetas (que exigen el sometimiento al control central de la madre institución).


En relación con la elección de didactas, la falta de criterios es habitual, lo que hace pensar que se lleva a cabo de forma arbitraria desde el grupo de poder; y se puede llegar a situaciones patéticas en que un candidato sea rechazado para didacta, independientemente de sus méritos, por el hecho de ser un ex analizando de un colega que amenaza con diferenciarse del sistema, o porque pueda identificársele con otro grupo o institución fuera del claustro, contrario a los intereses retrógrados del sistema homogámico de control de ese momento.


Resumiendo sobre este tema, Garza cita a Kernberg:


“cuando se confunden las manifestaciones sintomáticas de nuestros fenómenos regresivos grupales (idealización paranoide de didactas) con su causalidad subyacente (discordancias entre objetivos y estructura administrativa y nuestro confinamiento educacional y terapéutico), se termina por acentuar la brecha de la incongruencia entre los objetivos del psicoanálisis como ciencia y su estructura organizacional, que corresponde más  a la de un monasterio” (Kernberg, 1986, 1993a) (p. 151).


Dentro de esta organización es muy difícil preservar la individuación frente a las presiones succionantes provenientes de los fenómenos regresivos grupales.


En lo referente a publicaciones, existen pocos colegas que escriban constantemente para articular teoría y clínica. Y otros, desgraciadamente más numerosos, nunca comparten sus experiencias y destilan envidia y esfuerzos para minimizar y restar significado a la creatividad de aquellos que la aportan. Las tendencias homogeneizantes impiden aprender a uno del otro, e incluyen líneas saboteadoras sólo observables en grupos cerrados y emocionalmente sobrevinculados.


Respecto de las preocupaciones económicas, los miembros contribuyen con aportaciones importantes al ingreso, con cuotas, apoyos complementarios, tutorías, inspecciones, enlace con la API, consultorías, análisis institucionales, congresos, supervisiones, etc. Y nadie recibe nada por el tiempo invertido en actividades administrativas, educacionales, o en comités de tutorías o site-visits. Los honorarios por servicios profesionales y educacionales del analista didacta suelen ser subsidiados por el mismo prestador de servicios. Y al final, tanto los miembros como los candidatos se sienten “sacrificados”.


Respecto a las reuniones, son muchos los colegas quienes por convicción o por corrupción, viven por y para la explotación narcisista y/o psicopática de las numerosísimas reuniones administrativas que las necesidades ecuménicas y societario-políticas de nuestro “megaestado” exigen.


El autor duda que exista otra disciplina científica que brinde un servicio profesional y contribuya al acervo científico y académico de la comunidad y lo haga cargando exclusivamente a sus espaldas, de manera aislada, con la costosísima responsabilidad de educar, formar y controlar los procesos educacionales sin recibir aportes colectivos públicos. Seguimos igual que hace cien años, con un movimiento ecuménico divorciado del Estado. Este sistema no produce beneficio alguno, pero todavía hay colegas que dicen que las nuevas generaciones deben pasar por lo mismo. “No hay que ponérselo fácil”, dicen. Parece tratarse de que, lo verdaderamente importante es que su camino a la graduación se convierta en un verdadero “via crucis”


Se adentra ahora el autor en los problemas conectados con transgresiones de la ética, agravios e injusticias y muestra su dificultad para abordar estos temas. Es muy difícil, heroico, afrontar estas cuestiones cuando la mayoría de los institutos no cuentan con un comité de ética o de honor y justicia, pero si los hubiere sería difícil utilizarlos dentro de un clima tan regresivo. Un didacta puede, por ejemplo, establecer cuotas arbitrarias y luego colocar al candidato en una situación tal que no pueda tratar estos temas es su análisis. Estos asuntos podrían llevar a la persona que los realice a enfrentarse a una exclusión, pero, con más frecuencia, se tiende a preservar, esconder y proteger estas conductas de modo vitalicio.


Se dan situaciones de sometimiento sadomasoquista, de transgresiones flagrantes de la ética y violación de derechos humanos fundamentales. En estas situaciones de los institutos la estructura superyoica es muy sensible a escindirse por fenómenos proyectivos que incluyen a sus precursores preedípicos, tanto a sus componentes idealizantes primitivos como a sus precursores sádicos. Entre las manifestaciones patológicas de esta disolución funcional del superyó, y las vulnerabilidades regresivas grupales de relevancia para la comprensión de la violación de principios éticos y derechos humanos, destaca Garza las siguientes:


a) se borra el sentido de la individuación y se desdiferencian las funciones más altas de autocrítica del superyó;


b) se niega el potencial intragrupal para la agresión, pero creando chivos expiatorios en el exterior a expensas de un estancamiento en un clima de idealizaciones primitivas y temores que abortan toda posibilidad de productividad y creatividad;


c) se impide trascender los conflictos de intereses personales, societarios, políticos o ambos. Si, a todo esto se suman los problemas de pseudoliderazgo, se vuelve imposible explorar y resolver este tipo de irregularidades. También se da la manipulación de votaciones para ocultar graves transgresiones éticas.


Según el autor, en el fondo de la vulnerabilidad está nuestro sincretismo: la confusión y la imbricación de prerrogativas societario-políticas, educacionales y científicas en un sistema cerrado de control homogámico. Si ya resulta errático someter a votaciones problemas educacionales o científicos, aún más inconcebible es exponer a los votos problemas éticos o de violación de los derechos humanos.


Otro tema que no se aborda en absoluto es la actualización y recertificación periódica de didactas. Los didactas, en su mayoría, están enclaustrados, sin compartir sus trabajos clínicos ya que rara vez publican algo y, en realidad, operan como si estuvieran al margen de todo procedimiento de evaluación, actualización, certificación y recertificación por el sistema educacional.


Seminarios de teoría. Dogmatismo e intimidación paranoide: desde un modelo universitario, los seminarios serían ideales para integrar los tres pilares básicos de la formación en psicoanálisis:


a) la delicada intersubjetividad del análisis didáctico;


b) las experiencias derivadas de las supervisiones de casos clínicos;


c) la articulación teórico clínica de ambas dimensiones, en el contexto del análisis clínico de nuestros esquemas referenciales.


Pero nuestra situación es otra. En el aula se dan los mismos fenómenos regresivos, y p.e. no se diferencian con claridad las funciones propias de enseñanza/aprendizaje de aquellas otras inherentes a procesos terapéuticos, y, en este ambiente, los candidatos se tornan pasivos y los instructores adoptan una actitud terapéutica de protección. Todo esto hace que los candidatos se sientan perseguidos y/o irritados. El clima básico es el de adoctrinamiento, y los candidatos encuentran muy difícil expresarse con libertad por el temor de verse descalificados o de ser juzgados como carentes de vocación o fe en el sistema.


Lo usual es que en los seminarios no se identifiquen ni su naturaleza, ni sus propósitos estratégicos, ni sus costes secuenciales de integración con otros seminarios y mucho menos los objetivos específicos o aspectos metodológicos que propician su realización. Por el contrario, lo que suele ocurrir es que, como único seminario obligatorio, se exigen 4 años sobre Freud. El resto es opcional. Los seminarios atienden más a la reverencia a autores que a la necesidad de sistematizar de modo comprensivo e identificar categorías temáticas y ejes conceptuales supraordinadores, etc. Parece que en los seminarios sólo se trata de hacer más y más años de seminarios y supervisiones “especiales” para los de 50 y 60 años.


Otro tema diferente es que en este ambiente, las promociones o ascensos no suelen atender a méritos funcionales (universitarios), sino a la devoción profesada o hasta a la compasión. Este clima es propicio para actitudes extremas: o de adhesiones totales o de rechazos globales. Se tiende al tedioso sistema de que los candidatos presenten resúmenes, resultando excepcional que, candidatos o instructores se acerquen a la exploración o discusión del tema. Si el candidato cuestiona o trata de introducir la discusión, puede, fácilmente ser recriminado de “medicalizar”, “psiquiatrizar”, “sociologizar”, “culturizar”, o de “desviarse del psicoanálisis”. El intento en nuestros institutos es el de la exposición a los textos consagrados, y se aborta, en consecuencia, la posibilidad de planear seminarios productivos. Se mantiene una actitud arrogante sobre las posibilidades “mágicas” curativas del psicoanálisis, no queriendo acudir a los avances, en ciencias afines (hallazgos genéticos, bioquímicos, neurofisiológicos, psicofarmacológicos y socioculturales). Ésta es la actitud en vez de otra humilde y realista, que sería más fructífera.


En nuestros institutos es infrecuente que un candidato termine sus estudios con un trabajo para publicar y un plan de estudios que cristalice en una línea de investigación (lo que sin embargo es moneda común en ámbitos universitarios).


El autor termina el capítulo insistiendo nuevamente en el clima regresivo monástico de nuestros seminarios, que parecen discurrir de manera atemporal sin tener en cuenta las pérdidas de tiempo que inflingen a profesionales y estudiantes, “como si” se tratara más de acumular indulgencias para el otro mundo que de ocuparnos del “aquí y ahora” de los problemas terrenales.


IV. Problemas reincidentes de la educación psicoanalítica. II: manifestaciones.


El capítulo cuatro se inicia hablando de las supervisiones. Las supervisiones ocupan un lugar intermedio entre el análisis didáctico y los seminarios. En cualquier caso, seminarios y supervisiones ocupan un lugar secundario frente al idealizado análisis didáctico, sin embargo, no dejan de conformar otras díadas que pugnan “centrífugamente”, frente a la fuerza centrípeta de la "madre institución". Aunque tengan solo propósitos educacionales son influidas también por las incongruencias entre modelo educacional y estructura organizativa. Al igual que los analistas didactas, no presentan ni comparten sesiones escritas, ni alternan los papeles de supervisor / supervisado, además de no presentar casos clínicos en las supervisiones, sino anécdotas. De presentar casos clínicos se derivarían evidentes ventajas en el proceso.


Como no se dispone de herramientas para decidir el tratamiento adecuado para cada paciente, se recurre, por ejemplo, a una prueba que consiste en "tú mantenlo en el diván, que ya veremos", dice Garza; otros fundamentalistas opinan no sólo que el psicoanálisis está indicado "para todo tipo" de situaciones clínicas, sino, además, que está justificado. Actuando así se ignoran los últimos 40 años de trabajos interdisciplinarios sobre el tema.


En relación con el diagnóstico, existe una actitud contraria que, a veces, se concreta en la voz de "psiquiatrizar" el psicoanálisis. Sin embargo es de sentido común la necesidad de conocer (diagnosticar) el estado inicial de algo que se pretende comprender y modificar mediante un proceso terapéutico.


Hoy en día, la decisión sobre el tratamiento procedente, requiere de una evaluación multiaxial que incluya:


a) la organización psicoestructural de la personalidad;


b) los rasgos de carácter predominantes;


c) la comorbilidad con síntomas psiquiátricos;


d) las circunstancias extrínsecas de la situación global;


e) variables, intrínsecas, transexploratorias, durante la evaluación;


f) variables transgeneracionales.


Sin embargo en nuestros institutos, indica el autor, los candidatos no llegan con este tipo de formación abierta multiaxial, y las posibilidades de que la adquieran en su entrenamiento son prácticamente nulas. De hecho la tendencia es en dirección opuesta.


El inicio de las supervisiones incrementa en el candidato las ansiedades paranoides, claustrofóbicas, de soledad e incompetencia frente a retos desconocidos, acentuándose los temores de hostigamiento frente al modo en que serán evaluados. Y señala Garza un listado (página 183) de estas ansiedades, de las que indicamos algunas: a) ¿Aceptará el supervisor la concepción incipiente que el candidato tiene del proceso?; b) ¿Habrá alcanzado el nivel de otros colegas?; etc.


Sobre los sistemas de evaluación, acreditación y certificación, indica el autor que los sistemas de evaluación son consustanciales a los modelos educacionales salvo para aquellos que sólo persiguen adoctrinar, caso para el que sí que son prescindibles. En nuestros institutos, dice el autor, se sabe que todos aquellos candidatos que se sometan al sistema progresarán, y aquellos en quienes se hayan detectado problemas graves, los verán subsanados con que, después de su graduación, se sometan a algunas horas más de seminarios y de supervisiones. En algunos institutos cuentan con sistema de evaluación, en otros no. Además, es un tema controvertido y muchos miembros no están de acuerdo con que haya evaluaciones. La graduación de los candidatos se da por hecha. Y no se paraliza la carrera de ningún candidato, sobre todo para preservar la infalibilidad de los análisis didácticos y las teorías psicoanalíticas que los sustentan.


El excesivo control en los puntos de transición se encuentra determinado en los institutos en criterios cuantitativos más que cualitativos. Estas normas cuantitativas alimentan la ilusión de una "filosofía universal de mínimos" en el psicoanálisis oficial: un mínimo de meses o años de análisis personal antes de ingresar en seminarios, un mínimo de sesiones para la conclusión del análisis personal, un mínimo de seminarios antes de las supervisiones colectivas, un mínimo de supervisiones colectivas antes del primer caso de supervisión, un mínimo de meses o años con el primer caso de supervisión, un mínimo de cuatro sesiones por semana de 45 minutos, en diferentes días, para casos supervisados, un mínimo de años de asociado antes de pasar a titular, un mínimo de años de titular antes de pasar a didacta, etc. Al no existir criterios cualitativos, y sólo cuantitativos, se garantiza que con el tiempo, tarde o temprano, todos los candidatos puedan llegar a cumplirlos, no sólo para graduarse, sino para ser didactas. Por eso resulta contradictorio el rigor en la selección frente a la aparente indiferencia respecto de quien se gradúa. Y se producen también los paradójicos casos de "graduados por compasión", de personas incapacitadas para ejercer de psicoanalistas, a quienes la culpa paranoide colectiva les permite la graduación con las condiciones de no solicitar la afiliación en la asociación nacional ni pretender hacer una carrera dentro de la sociedad local; o sea que, una vez graduados, la compasión pronto se esfuma. El destino final es de una mutua desilusión paranoide.


Aunque lo propiamente educacional se centre en seminarios y supervisiones, la idealización del análisis didáctico hace que la evaluación recaiga en comités integrados por didactas. Se objeta que la evaluación es un instrumento de persecución. Pero en realidad es la falta de sistemas de evaluación instrumentados de modo adecuado y conocidos por todos, lo que incrementa el potencial paranoiagénico de las instituciones, y no al contrario. Si el candidato desconoce si avanza o no, cómo está siendo considerado y las variables utilizadas en su evaluación, es presa aún más vulnerable de ansiedades paranoides.


Sobre la aversión al compromiso con la palabra escrita, Garza afirma estar convencido que el más grave problema relacionado con nuestros sistemas de evaluación actuales es la aversión a escribir (las evaluaciones clínicas iniciales de casos supervisados, las notas de seguimiento semestral sobre el curso del proceso psicoanalítico, los informes semestrales sobre características de la díada en supervisiones, los resúmenes de articulación teórico clínica de los casos supervisados para propósitos de graduación, etc.).


La tendencia en nuestras instituciones es a evitar el compromiso con la palabra escrita y, entonces, las evaluaciones se reducen a la habilidad para la comunicación verbal en seminarios y supervisiones. Por lo tanto, casi no se escribe, y cuando se escriben informes, éstos no revelan la aplicación coherente del modelo psicoanalítico básico.


Para mejorar la evaluación y concreción conceptual, Garza agregó hace algunos años un taller escrito de exploración, que ha revelado las enormes dificultades para escribir en unas cuantas líneas lo que el candidato e instructor piensan de determinado concepto, por lo que integrar estas comunicaciones escritas de conceptos básicos e incluirlas en las evaluaciones sería una excelente mejora sobre las condiciones actuales.


Respecto de los problemas de acreditación y certificación externas e independientes, indica el autor que bajo los auspicios de la API se crean sociedades que terminan siendo autónomas y con capacidad para dictaminar qué es psicoanálisis y qué no, y quién es psicoanalista y quién no (esquema de funcionamiento contrario al de las universidades con sistemas de graduación basados en cuerpos y consejos colegiales estatales).


Visto lo anterior se puede inducir que nuestra productividad, creatividad y generación sean muy exiguas, dice Garza. Estos términos tienen en común el intento de concebir, innovar, transformar, evolucionar, descubrir, agregar o convertir.


Producción


Por productividad se refiere Garza a la potencialidad para que nuestros planes y expectativas verbales se conviertan en realidades.


El aislamiento hace que no se cuente con la adecuada infraestructura administrativa ni plantilla de docentes; y, en su lugar la educación e investigación dependen de la limosna en horas de algunos miembros, y el tiempo asignado a educación no alcanza para un mínimo de reuniones nocturnas o de fin de semana; pero con esto no se consigue un verdadero trabajo de educación y de investigación que realmente se transforme en producción, creación y generación. Desde la organización se dedica mucho tiempo y coste a reuniones de planeación e intercambio de ideas que rara vez se convierten en resultados.


Todo esto reduce el horizonte a lo único que parece darle la razón de existir a la sociedad –instituto convencional: la formación psicoanalítica y la continuidad de la causa.


Hoy en día, la sociedad-instituto tradicional continúa operando en el “espléndido aislamiento” preconizado por Freud (1925, p22) cuando escribía que “el psicoanálisis podría ignorar la universalidad completamente sin que represente pérdida alguna para sí mismo”, pero conservar literalmente el sentido de esta frase en el siglo XXI no tiene lógica y, además, teniendo en cuenta los desarrollos y desafíos actuales, resulta arrogante y automutilador. Además, el sentir lo exterior como amenazante hace que se creen defensas sociales enclaustrantes derivadas de la tensión dinámica entre tratar de mantener “el movimiento” y exponer nuestras ideas al escrutinio cultural y científico. Esto restringe nuestro potencial de productividad y creatividad externa que, dice Garza, se limita a misiones de proselitismo guiadas por objetivos subyacentes internos para controlar y preservar nuestro movimiento psicoanalítico. La esterilidad del potencial de productividad externa nace de confundir la apertura del psicoanálisis a ámbitos públicos con las funciones de catequización. Propiciar y mantener una auténtica comparecencia interactiva y crítica del psicoanálisis en la comunidad y las universidades es uno de los retos más apremiantes del psicoanálisis contemporáneo. Indica Garza que el cerrar la productividad hacia el exterior no favorece, sino que cierra, también la productividad interior, y viceversa: a mayor apertura al exterior se incrementa la productividad tanto hacia el exterior, como hacia el interior.


Por otra parte, además de la ausencia de normatividad, se dan confusión e incongruencia entre los artículos, actas constitutivas, estatutos societarios y normas de procedimientos administrativos. Todo esto genera una sociedad paralizada desde hace años en su productividad. La mayoría de nuestras sociedades carece de un manual de procedimientos que evitaría tediosas reuniones para discutir una y otra vez las actas constitutivas y los estatutos societarios. Se escribe poco (menos de lo que se debería), pero por el contrario se transcriben literalmente en los libros de actas todas las comunicaciones verbales.


En cuanto a los comités de tutoría y consultorías a los institutos puede observarse la poca importancia concedida al control de calidad de los procedimientos y resultados de la sociedad. El tiempo de las consultorías no se aprovecha para análisis reales de fallos organizativos o educativos y sus resultados, en todo caso, son tomados como sugerencias de las que, en posteriores visitas, se constata que no han sido puestas en práctica. Suele producirse el error de confundir síntoma con causa, y se produce una negación de las causas subyacentes. El clima regresivo, las fantasías persecutorias y la fragilidad institucional resulta tan lastimosa que un consultor llegó a afirmar: “no se preocupen, todos vamos a sobrevivir”. O, al final de la consultoría escuchar de miembros de la institución “¿y qué vamos a hacer cuando Vds. se vayan?”. Coparticipar de estas manifestaciones regresivas avergüenza y deprime cuando son emitidas por colegas al final de sus carreras.


La fundamental preocupación de que “el movimiento” sobreviva impone una formación doctrinaria y disfuncional por lo que, después de la euforia post-visita, las aguas vuelven a su curso habitual, el de la paralización del potencial de productividad y creatividad.


Creación


Para crear hay que producir, pero crear implica concebir, dar existencia a algo, implica también originalidad, imaginación e ingenio, lo que lleva a desarrollar, fundar, establecer y explorar ideas hasta sus últimas consecuencias. Creatividad es lo contrario de poses de “como sí”, de conformismo que no compromete, de mimetismos o de la simple adaptación a lo establecido.


La creatividad, para Garza, es un plan de vida, un proceso interno que, como final de una etapa formativa, culmina en que alguien sea capaz de tolerar la confusión y la incertidumbre y las ambigüedades, y nace del reto de esclarecer la naturaleza de preguntas más que de búsqueda de respuestas. Requiere habilidad para pensar cada día, registrar, escribir, observar y realizar inferencias o hipótesis de sistematizaciones o regularidades en torno a fenómenos clínicos, consiguiendo una adecuada articulación teórico-clínica y un delicado equilibrio entre lo complejo y las sobresimplificaciones. La creatividad es un fin en sí mismo. Sin embargo, la situación tantas veces denunciada de nuestras instituciones hace que no se den las condiciones adecuadas para el desarrollo de una deseable creatividad.


La mejor manera de iniciarse en la creatividad, según el autor, son los registros escritos desde el inicio al final del proceso terapéutico, incluyendo actuaciones teóricas y clínicas. Esto es algo que un candidato debe empezar a hacer tan pronto como sea posible. En cambio, los trabajos presentados en nuestras instituciones se acercan más a la predicación reafirmadora que a verdaderos planteamientos profundos.


También es difícil conseguir que se avalen contribuciones de personas que no pertenezcan a la institución -por inseguridades, etc.- lo que muestra la fragilidad interna y la exclusión que cierra la puerta al intercambio de ideas. En este ambiente, más preocupado por defender sus ideas que por cuestionarlas con un espíritu de progreso, los trabajos creativos son escasos, de forma que Holzman (1976b) dice: “si se les quitaran nombres y fechas a estos trabajos no sería posible situarlos en el tiempo, no podríamos distinguir si se escribieron ayer o hace 20, 30 ó 50 años” (p. 217). Es difícil encontrar un trabajo psicoanalítico que siga el procedimiento de cualquier disciplina científica, es decir, que plantee y defina el problema, que revise la teoría contemporánea sobre él, etc. Lo que se produce, por el contrario son disertaciones catequizadoras sobre el mismo sistema de creencias


La sociedad tradicional (que tiende más a evangelizar que al escrutinio crítico) padece una fobia colectiva en nuestras instituciones a explorar, criticar, escribir y publicar. Una consecuencia es que, en la mayoría de las instituciones tampoco se cuenta con una revista conocida.           Escribir es un imperativo de toda disciplina científica, pero más aún en psicoanálisis porque publicar trasciende nuestro tiempo y espacio, obliga a estructurar en una disciplina tan propensa a una subjetividad no domesticada, nos confronta con nuestro nivel real de conocimientos y nos impulsa a salir del ostracismo defensivo y a compartir mediante, por ejemplo, la creación de una publicación seria, íntegra y auténtica.


Analiza Garza los conceptos de empatía y calidez, (que, a veces se utilizan para justificar la ausencia de compromiso y responsabilidad) y comenta que los analistas con trastornos narcisistas graves pueden escudarse en ellos, para llevar a cabo conductas burdamente seductoras:


“de modo incidental, el psicoanálisis siempre ha sido una disciplina muy atractiva para personalidades narcisistas, y la naturaleza regresiva colectiva, sui generis, de nuestros grupos y sociedades propicia con frecuencia que éstas sean utilizadas como santuarios donde estructuras narcisistas con componentes explotadores y parasitarios, no sólo logran disfrazar su repudiada despreciabilidad, sino que, además, se les facilita cultivar una imagen pseudograndiosa desde la que exigen ser venerados” (p.222).


Se intenta, a veces defensivamente, eludir una auténtica empatía analítica, sustentado en que nuestro quehacer clínico requiere simplemente “empatía” y ”apoyo” más que una buena evaluación diagnóstica y de concepciones teórico-clínicas perfeccionadas, lo que conduce al absurdo de pensar que la clínica puede ser ateórica (dicotomía entre: “si se es un buen clínico no puede ser un buen teórico y viceversa”, se dice). Entre los dos polos debe darse una dialéctica enriquecedora y necesaria.


Pero las diferentes tendencias han creado diferentes lenguajes. Garza considera posible y deseable que en un futuro próximo las diferentes tendencias progresen en un enriquecimiento mutuo basado, precisamente, en esta diversidad de ideas. Es infrecuente la investigación ideográfica de un caso clínico y más infrecuente hacer trabajos que tengan en cuenta los hallazgos y avances en metodología de la investigación empírica en psicoanálisis.


Generación


Alude Garza con este concepto a la puesta en marcha de acciones que contribuyen a concebir cambios evolutivos y transformaciones hacia generaciones de un grado más alto de reorganización, congruente con las coordenadas de espacio y tiempo que les corresponden. Esto implica la trascendencia de nuestra propia generación. La educación que no se compromete con generar y trascender sólo transmite creencias como indisputables y en la modalidad de oficios técnicos.


Las ideas de generación y trascendencia deben ser guía para completar los procesos educacionales que se dirijan al compromiso de conseguir nuevas generaciones de psicoanalistas que puedan responder al reto del espacio y el tiempo que les corresponde.


Todas las organizaciones padecen trastornos regresivos grupales, lo que diferencia a unas de otras es su diferente manejo y destino al conjugar determinantes históricas y realidades actuales que prolonguen o no nuestra patología organizativa y educativa, lo que incidirá en su potencial generador. Salvando algunas excepciones, el potencial generador de nuestra asociación como un todo es paupérrimo, y el devenir histórico no revela un movimiento generador. En lo relativo a lo educacional y organizacional, el interjuego de determinantes históricos y realidades actuales nos mantienen en las transferencias idealizantes y paranoidizantes que derivan del movimiento psicoanalítico de principios del siglo XX. Estamos funcionando como si la dimensión “tiempo” se hubiera suspendido, de forma aislada, sobre el universal que caracteriza la organización internacional de la educación psicoanalítica contemporánea.


V. Encrucijada actual de nuestros seminarios teórico-clínicos. ¿Adoctrinar o educar?


Se inicia ahora el desarrollo del capítulo cinco hablando de nuestra vulnerabilidad a falacias y transgresiones del razonamiento. Garza comenta que el trabajo de transmitir conocimientos incluye la utilización de símbolos. Cuando el contenido simbólico de un símil o una metáfora capta lo esencial de una idea, aparece en nuestras definiciones. Pero las metáforas son aproximaciones y no deben confundirse con la explicación de los fenómenos que describen. Garza detalla numerosas falacias posibles, por ejemplo el tratar la parte como un todo, o confundir secuencia con relaciones causales. Tampoco la simple afinidad temática confiere una relación causológica. Las afinidades temáticas en la transferencia, no necesariamente confieren patogeinicidad causológica directa entre pasado y presente. Tampoco la afinidad temática y simbólica entre “inconsciente pasado” e “inconsciente presente” da licencia para garantizar una relación causológica ante proposiciones metafóricas del pasado y acontecimientos del presente, y menos para dar validez a la especificidad de modelos mentales que inspiran la interpretación. Se dan muchos vicios, falacias y distorsiones que con frecuencia transforman nuestro proceso de inferencia en arbitrariedad, si no en delirio, y Garza enumera muchas de ellas (p. 239), entre otras la obsesiva excursión especulativa al pasado no directamente reconstruible, ignorando la relativa accesibilidad empírica del presente como un primer foco de inferencia, o la propensión pontifical a “iluminar” analizandos con interpretaciones impositivas en contraste con la exploración colaboradora. También trata Garza el tema del lenguaje metafórico, generalmente adscrito al arte y a la poesía. Las metáforas tomadas literalmente son acientíficas, pero entendidas como símbolos constituyen el único lenguaje científico que poseemos. Por tanto, según el autor, la tarea educacional de trasmitir y explorar ideas y generar conocimientos (versus adoctrinar) en este contexto de pluralismo metodológico y de vulnerabilidades a falacias, transgresiones del razonamiento y distorsiones, hace de la enseñanza una tarea no “imposible” pero sí compleja y difícil y, por lo mismo, incitante y retadora.


Sobre problemas más específicos y de operación del quehacer mismo de la enseñanza en seminarios, comenta, en torno al pluralismo metafórico, que en lugar de aprovechar esta riqueza y enseñar el análisis de convergencias y divergencias se transmite una idea cerrada sobre sí misma, reduccionista, cargada de simplificaciones excesivas que terminan restringiendo la conducta humana a un solo significado.


Define el autor su concepto de articulación teórico clínica como el desarrollo de una capacidad de poner por escrito los modelos de funcionamiento mental que justifican la estrategia, táctica y técnica de los procedimientos clínicos, y un estado de alerta y permeabilidad para la permanente reflexión sobre ideas generadas en nuestra práctica clínica que complementen o contradigan nuestros modelos, para que éstos vayan así complejizándose y enriqueciéndose (termine o no este proceso en una publicación). Pero, según Garza, la multiplicidad de sistemas metafóricos y el resto de patología ya denunciada que anida en nuestras instituciones coartan la posibilidad de articulación teórico-clínica y sus consecuencias en la formación y en la creatividad que con esa actividad se genera.


El autor se refiere a continuación al clima adoctrinador y al “fenómeno de no aprender.“ Igual que en procesos individuales, también en procesos grupales de enseñanza se produce una actitud de “como sí” se estuviera aprendiendo en situación de progreso y de movimiento cuando, en realidad, candidatos e instructores trabajan en la mayoría de los casos para preservar el status quo y la doctrina establecida, lo que produce una pseudoidentidad profesional que nace a expensas de negar grandes sectores de la realidad. Sin embargo, esta falsa estructura se diluye en cuanto se solicita en talleres escritos que plasmen conceptos y modelos de funcionamiento mental.


En relación con la pasividad indica el autor que se observa una actitud pasiva ante las dificultades detectadas en los seminarios, quedando como a la espera de que los sucesivos años de formación les aclaren lo que no coincide con su experiencia en talleres escritos, que hacen aflorar la escasa evidencia de progreso en los años dedicados a la formación psicoanalítica. Otro concepto acuñado por el autor es el del parroquialismo en el seno de los seminarios por el que se produce la no incorporación de literatura actualizada que puede cuestionar el material, generalmente ingenuo, impartido en los seminarios, eludiendo así el sano escepticismo científico y la profundidad crítica. Comenta también el autor  sobre los sistemas de evaluación deficientes y resalta que, sin estrategia general ni definición de objetivos de los cursos a corto y medio plazo, no es posible evaluar resultados. Además, en talleres escritos se ha constatado la brecha enorme entre lo verbal y lo escrito; y revelan la vulnerabilidad a falacias y a distorsiones. En lo referente a productividad, creatividad y potencial generador, el autor señala que es excepcional el caso de candidatos que mientras cursan seminarios inician procesos de investigación, y que quienes investigan y aportan son aquellos pocos que comenzaron a ordenar sus ideas y a escribir sobre sus observaciones e inferencias teórico clínicas desde sus años de candidatos.


Se refiere ahora el autor a la multiplicidad de sistemas metafóricos y al "terreno común" a todos ellos, y en concreto al pluralismo de metáforas explicativas, indicando que bajo el epígrafe de psicoanálisis existe una amplia pluralidad de perspectivas metafóricas, muchas de las cuales enumera Garza en la pag. 249. Pero no hay en realidad elementos fundamentales que aseguren que un sistema es más valioso que otro o superior a él. Aún peor, que "casarse" con determinado sistema, dice Garza, es el de no conocer bien sistema alguno, o el de caer en la "promiscuidad" de ensaladas inasimilables de ideas y conceptos que suelen contradecirse o nulificarse entre ellos, (todo esto en contraste con un abordaje clínicamente integral). Estos problemas, unidos a la escasa producción, creación y generación, contribuyen al estancamiento educativo. Indica también que, si hasta el momento ninguno de nuestros sistemas metafóricos ha podido ser fundamentado, esto no debe significar que el esfuerzo por validar ideas y experiencias en el dominio natural de causas deba de ser abandonado para conformarnos sólo con el dominio hermenéutico de razones y significados individuales, donde los criterios de evidencia se reducen a la coherencia, congruencia e inteligibilidad de narrativas constructivas, sin importar su correspondencia con la verdad histórica de los acontecimientos del pasado.


En cualquier caso, cada vez vamos desidealizando más al psicoanálisis y aprendiendo con humildad, que pueden producirse cambios psíquicos permanentes derivados de aspectos inespecíficos de apoyo y sostén. Pero no debemos confundir la eficacia terapéutica con "la verdad" de nuestras teorías. El poder sugestivo y de persuasión de las narrativas reconstructivas no debe confundirse con la validez de sus modelos mentales. Debemos discriminar entre los cambios que derivan de aspectos específicos del psicoanálisis y otros cambios debidos a aspectos diatróficos. Este es el foco del esfuerzo de investigación para correlacionar qué cambios tienen lugar (metodología de resultados), a través de qué aspectos de estrategia, táctica y técnica (metodología de la narrativa del proceso).


Se centra el autor en la demarcación entre lo vivencial y lo no vivencial, experiencial y no experiencial, iniciando una breve conceptualización de estos términos:


a) el ámbito vivencial es el de lo subjetivo, y es donde se cuestiona el porqué de la conducta humana;


b) lo no vivencial no es el ámbito de los fenómenos mentales, sino de las construcciones explicativas que ordenan y establecen secuencias de regularidad e interdependencia entre estas clases de fenómenos. Aquí se cuestiona el cómo de la conducta humana.


Se pretende construir el sustrato conceptual que exprese y comunique a otros la regularidad y la expectativa de un fenómeno mental dado: lo común y lo universal hacia el esclarecimiento de leyes y principios que expliquen el funcionamiento normal y patológico. Es en este último terreno donde se ha criticado que el psicoanálisis se ha desarrollado más como una metateoría o meta psicología que como una psicología científica. Para Home (1966), la tarea única del psicoanálisis debería ser la de discernir el significado individual y los motivos subyacentes a un síndrome. Wallerstein (1976), sin embargo, considera que, si el psicoanálisis pretende ser una disciplina científica, debe comprender el estudio de ambos dominios: el vivencial y el no vivencial, hacia una teoría psicológica general del funcionamiento mental. Al estudio de la interrelación de ambos dominios, sus regularidades y vínculos es lo que Wallerstein (1976) refiere como la tarea futura del psicoanálisis como disciplina científica. Es en esta tarea de sistematización, especificación y yuxtaposición en la que el quehacer psicoanalítico apenas se ha iniciado.


Yendo hacia un esquema exploratorio e integral de articulación teórico clínica, y dentro de éste a un horizonte bidimensional y de ejes conceptuales, y si el material bibliográfico de nuestros seminarios se aborda desde una metodología de la enseñanza que parte de explorar, cuestionar, señalar e identificar estos ejes conceptuales mayores supraordenadores y conceptos subordinados, se consiguen logros pedagógicos, tales como que se evitan las memorizaciones tipo catecismo, se toma conciencia de nuestro horizonte bidimensional, se contribuye al deslinde conceptual entre teorías con anclaje en el modelo psicoanalítico de otras proposiciones incluso contrarias, etc. Si la enseñanza no contempla y contiene lo anteriormente tratado se convertirá en una simple transmisora de creencias y de multiplicar oficios, pero nunca será un proceso genuinamente educacional.


A continuación comenta el autor que los seminarios requieren el complemento simultáneo de dos ejes imprescindibles:


a) lectura de Freud no como una eterna exégesis pero sí como punto de partida de conceptos hoy en transición y la exploración de dónde estamos hoy con esas ideas;


b) investigación ideográfica y nomotética: el estudio de cada tema tiene que complementarse con la revisión del estado actual de investigación para ese tema en particular, y discernir las convergencias y divergencias con el modelo psicoanalítico elemental.


La exploración empírica de conceptos psicoanalíticos básicos en el marco del psicoanálisis y de las psicoterapias ha logrado avances que dan respuestas importantes a problemas cruciales conectados a:


a) la correlación entre disposición inicial / proceso / resultados / y seguimiento;


b) el deslinde entre cambios estructurales específicos e inespecíficos;


c) la exploración de la estructura intrapsíquica de los significados personales, en contraste con el contenido agenético individual de narrativas sin un pasado, como con la estructura impersonal de funciones psicológicas;


d) como consecuencia, la posibilidad de modelos causológicos de la mente, que incluyen la exploración de significados y la realidad subjetiva altamente individualizada, de los procesos de tratamiento.


Sin embargo, en nuestros seminarios no suelen estar presentes, por lo general, ni la investigación derivada de investigaciones ideográficas y nomotéticas ni la exploración científica de disciplinas afines.


Ahora comenta el autor una serie de temas concretos ligados a los seminarios:


- Estrategia, que es el plan general para alcanzar metas. Para planear un seminario debe atenderse, p.e. a las secuencias de integración con otros seminarios, a las necesidades específicas de cada grupo o generación de candidatos; aún más importante, al nivel real de asimilación, comprensión y experiencia teórico clínica, tanto de estudiantes como de instructores, etc.


- Objetivos. Aspectos tácticos para llegar al lugar marcado por la estrategia. Deben desglosarse en criterios que ordenen la secuencia de pasos de este mismo proceso.


- Temarios. La claridad en la estrategia y objetivos reduce el universo de temarios a explorar y facilita su cribado para dejar sólo lo relevante y proveer de sentido y de orden. Estos sentidos de orden y dirección son importantes en un área que suele compensar su falta con más años de seminarios y temarios, dedicados a la transmisión de creencias y de rituales.


Garza considera imprescindible tener una actitud de análisis crítico sobre los temas a tratar y trabajar con una articulación teórico-clínica, explorando la correspondencia entre teorías generadas y modelo psicoanalítico. El articular la teoría con la clínica requiere la demarcación entre lo vivencial y lo no vivencial, el deslinde entre los contenidos de experiencias y sus procesos explicativos y la diferenciación entre fenómenos clínicos y nuestras construcciones teóricas. Pero nada rinde mayores resultados que aunar nuestros conceptos en los referentes vivenciales de nuestras observaciones clínicas, aunque este proceso requiera de un gran esfuerzo y experiencia.


Para mejorar el proceso de evaluación, se ha encontrado muy útil la aportación de los talleres escritos de exploración que permiten observar claras evidencias de movimiento y progreso, o bien la falta de las mismas. Facilitan la evaluación más cercana a la naturaleza de las dificultades en el proceso interno de referencia, así como en los tropiezos en la asimilación y compresión de esquemas referenciales, y la conciencia de impedimentos nos alerta sobre la necesidad de cambios. El error más frecuente es evaluar sólo al candidato y no al instructor ni al sistema educacional como un todo. La educación, por definición, es una tarea comprometida con ideales de cambio, de producir, crear y generar.


Nos habla ahora el autor de los talleres escritos de exploración y parte de que existen numerosos sistemas metafóricos que inciden en un pluralismo semántico de nuestros vocablos. Por esto, en parte, la tarea de articular nuestros conceptos básicos con un determinado modelo de funcionamiento mental, y explicar las correspondencias que se producen con los referentes vivenciales de nuestras observaciones e inferencias clínicas, constituye un arduo trabajo. La fisura entre fluidez oral y la posibilidad de concretar ordenadamente por escrito, marca la necesidad de estos talleres escritos, primero, como complemento a las cédulas e instrumentos convencionales de evaluación pero también, y más importante aún, como un dispositivo de exploración educativa. Es en los talleres escritos de exploración, y en las historias clínicas, las notas de progreso, los resúmenes finales de integración teórico clínica de casos supervisados, así como en trabajos presentados en “reuniones científicas” y en congresos, donde se manifiestan con mayor claridad nuestras graves dificultades. Por todo lo anterior, recientemente Garza ha incluido en su metodología de enseñanza un taller escrito de exploración al inicio y final de los seminarios de teoría.


Garza aporta (pp. 283 a 285), algunos ejemplos de vicios, mitos y falacias; angustias, defensas y posiciones epistemofóbicas:


a) vicios: “¿Para qué explorar diferencias de teorías, si al final todos hacemos lo mismo?”; “¿Para qué investigar, si ya sabemos qué se va a encontrar?”: lo que ya está escrito en nuestros libros clásicos desde hace mucho;


b) mitos y despotismo ilustrado: “cambios estructurales permanentes de la personalidad, sólo ocurren en psicoanálisis clásico”, “sólo la técnica psicoanalítica lleva a cambios estructurales duraderos”;


c) falacias: sobre que la exploración científica mata lo que es propio del psicoanálisis, la interpretación de significados (como si la búsqueda de la verdad hubiera alguna vez “matado” un proyecto humano, y no al contrario: nuestra productividad para mitos, falacias y distorsiones de la lógica), y otras sobre la primacía de la clínica sobre la teoría; el desprecio del psicodiagnóstico y la idea de que el conocimiento de Freud puede suplirlo, el desprecio por los avances en ciencias limítrofes, genética, biología, psicofarmacología, neurociencia, otras psicoterapias, etc., y mantener frente a esto que, exclusivamente con el tratamiento del psicoanálisis clásico, sin más, pueden resolverse, por ejemplo, las psicosis; o creer que para practicar psicoanálisis basta con haber leído los historiales de diván de Freud.


A partir de este momento (caps. 6 y 7 del libro) Garza inicia la descripción de propuestas para solucionar la problemática que nos ha venido mostrando, que afecta al psicoanálisis como institución.


VI. Hacia una reorganización fundamental I: naturaleza de la proposición, contrarreacciones e infraestructura básica


El capítulo seis indica que la solución natural tendería hacia un modelo universitario que propiciase la reorganización de los miembros en una asociación que aglutine objetivos e intereses comunes en sociedades componentes autónomas y con respeto a su integridad y con el adecuado deslinde de prerrogativas y funciones: (educativas y de exploración científica; de regulación profesional y proselitismo societario-político; de acreditación, certificación, educación continua y rectificación). Dice Garza que, para otras disciplinas, esta propuesta parecerá inocente y poco ambiciosa; pero que para quien conozca a fondo la situación de nuestras sociedades instituto poco capaces de captar sus propias regresiones colectivas, causadas por idealizaciones primitivas y procesos paranoidizantes internos, esta propuesta está condenada a tropezar con enormes distorsiones e impedimentos siquiera para ser explorada.


A continuación señala Garza “nuestra habitual letanía” de contrarreacciones emocionales que estas propuestas generan: una letanía de estereotipos que concretan una supuesta defensa del psicoanálisis en autonomía, identidad, patrimonio, esencia, “movimiento” o “causa” que culmina en resignación. Entre los obstáculos y contrarreacciones emocionales y colectivas más frecuentes, destacan:


a) Que no lleve a cabo un análisis crítico y la proposición resultante. En su lugar se exige la comunión con una ideopatía homogénea y simplista, que alivia a todos ya que niega la vulnerabilidad de la agresión intragrupal y disipa las amenazas a la identidad individual, todo ello a expensas de disociar y proyectar su frágil equilibrio interno y renunciar a las más altas funciones de autocrítica. En lo individual se da esto mismo junto con debilidades caraterológicas, alcanzando incluso cotas delirantes en algunos colegas;


b) Adjudicar a Garza oscuras motivaciones personales inconscientes para escribir este libro. O, en otra variante, preguntarse ¿qué le habrán hecho nuestras instituciones para escriba esto tal cual lo hace? Actuar así revela, en principio, una incapacidad manifiesta para rebatir argumentos;


c) Sensibilidad de las formas (el estilo irónico y denunciativo de Garza) e insensibilidad a los conflictos de fondo;


d) Quejas de que el dinero público se destine a universidades y no a institutos psicoanalíticos;


e) Proyección que lleva a devaluar la producción y competencia del exterior y a percibirla como usurpación a la búsqueda de control, poder y estatus que otorga la afiliación a la API;


f) El ideal fijado en el modelo educativo universitario es tildado de idealista, utópico e incluso subversivo. Se ignoran, en cambio, las idealizaciones primitivas que con frecuencia hacen creer que ya se ha logrado todo y que basta con protegerlo y transmitirlo;


g) Se plantea que el psicoanálisis se diluirá o que, al menos, se perderá lo mejor de él; cuando lo propuesto implica considerar que lo mejor del psicoanálisis aún no ha sido establecido ni lo suficientemente explorado;


h) Se generan ansiedades paranoides y de fusión respecto de ser “devorados” por las instituciones públicas que, con frecuencia,  toman el camino de temer perder la identidad psicoanalítica;


i) Se teme también desde una posición de pasividad e indolencia, quizá, que la quietud de nuestros claustros se vea alterada por la inestabilidad política e ideológica de las universidades, la cual no es sino un reflejo de lo social, y nuestros institutos se han venido autoexcluyendo de la posibilidad de contribuir con una copresencia de gestoría crítica y científica al análisis de nuestros dilemas sociales actuales. Esta actitud ha venido siendo un gran error que se extiende hasta hoy en día;


j) A veces se dice a Garza que trata de rescatar a la universidad (en todo caso sería al contrario);


k) Las condiciones anteriormente mencionadas son vistas como un conjunto de “franquicias” que conceden los derechos de exclusividad para la formación de psicoanalistas. Todo esto, evocando ansiedades paranoides, desvirtúa la propuesta, reduciéndola a un esfuerzo para reimplantar nuestra “franquicia” en las universidades. Esta grave distorsión ignora que lo que se cuestiona es el valor académico y profesional del sistema absolutista de franquicias, con sus retrasos y limitaciones graves organizativas y educativas. El insertarse en la universidad para cometer los mismos errores es lo que trata de evitar esta propuesta;


l) A veces se ha considerado la propuesta de Garza, como un intento de insertar las sociedades psicoanalíticas en departamentos de psiquiatría, pero sin la modificación del modelo. En la actualidad la desprofesionalización y desinformación científica del analista promedio es verdaderamente grave, resultado de la falta de formación teórico clínica “a tiempo completo”. Nuestra tradición de formación “a tiempo parcial” ya se consideraba obsoleta hace treinta años por Anna Freud;


m) Existen dificultades para deslindar una inserción en la universidad sin cambios fundamentales de un proceso real de reorganización e integración interdisciplinaria en el contexto de la autonomía, que permita discriminar lo potencialmente preservable de lo que han sido hasta ahora impedimentos;


n) Comenta Garza que su propuesta es tachada de crear competencia por la lucha por conseguir el monopolio de “las franquicias” de formación de psicoanalistas. El que exista un solo sistema que controle las franquicias oficiales suele dar lugar a elementos de corrupción. Según Garza, su propuesta consiste en dejar de repetir el mismo modelo desgastante para acercarse a objetivos educativos y científicos;


o) La tesis central de este libro es poder hacer un análisis crítico de nuestra situación actual y las proposiciones de ahí emanadas, y desde ahí deslindar el psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica del psicoanálisis como “movimiento” (que implica vicios, contradicciones administrativas y pedagógicas). Y se queja Garza de que su propuesta ha sido tachada de antianalítica en lugar de lo que realmente es: “un análisis crítico psicoanalítico sobre la naturaleza de inercias organizativas y pseudoformativas, que han obstruido hasta ahora el desarrollo del psicoanálisis” (p 306);


p) También se le ha expresado a Garza la posibilidad de ser excluido por la crítica contenida en este libro, por todas las razones aludidas, cuando el autor entiende la propuesta  como constructiva;


q) Intransigencias fundamentalistas. El psicoanálisis está inserto en prerrogativas propias de “movimientos” o “causas”, pero también en otras prerrogativas, funciones y objetivos propios de ciencias o de profesiones. Y si el psicoanálisis tiene la misma raíz y la misma infraestructura organizacional y si se critica al psicoanálisis como movimiento, ¿cómo hacer para que no se sienta que el ataque es global a nuestra macromadre organización?


En estos escenarios regresivos, cualquier proposición que amenace con diferenciarse de la cohesión ecuménica provoca la exclusión anatematizante y fantasías aniquilatorias. Cita Garza frases de una reunión: “A quienes no les guste, que se vayan de la API […] aunque si se van, saben que están muertos”, y, por fin, “si se van, pierden su prestigio” (p 307). Estas frases condensan los fenómenos regresivos que nos caracterizan e ilustran los psicodinamismos centrales prototípicos institucionales, que, entre otros, son:


1) Percepción escindida de una madre “toda buena” o “toda mala”;


2) La confusión de las partes por el todo no permite la crítica de ninguna de esas partes sin sentir que se critica al psicoanálisis en su totalidad;


3) La renegación del sincretismo no sólo disocia y fragmenta en lo institucional sino también en lo individual. Se pierde capacidad para enjuiciar y se termina sometiéndose a los mandatos de la organización “oficial”;


4) Estos fenómenos son campo propicio para activar conflictos preedípicos conectados a “voracidad” y envidia para quienes sostienen su sentido de individuación y de autocrítica. Y quien se desvía es rechazado independiente de sus cualidades o de sus capacidades de producción;


5) Todo lo indicado genera, además, defensas escisivas en las díadas didácticas. La agresión se desplaza hacia el afuera de las díadas, por lo que no se permite su análisis en el diván. Este es otro de los círculos viciosos entre candidatos y didactas, y entre ambos y nuestra sociedad instituto, que contribuye a perpetuar los conflictos como un sometimiento sadomasoquista;


6) Lo que sucede nos muestra que no sólo se pertenece por la consecución de prestigio sino que, mientras nuestra disciplina esté integrada en este tipo de organización, se confundirán situaciones homogámicas colectivas con la identidad psicoanalítica.


En muchos países el analista promedio carece de cualquier acreditación externa, certificación, recertificación o educación continuada, y aparece en los directorios profesionales simplemente como “miembro asociado a la API”. Después de cien años es hora de plantear si esta infraestructura impulsa hacia adelante o si, por el contrario, frena el desarrollo de nuestros objetivos primarios e incluso puede incurrir en serias incongruencias o limitaciones profesionales. En general, los “movimientos” o “causas”, si se sienten amenazados desde el exterior, tienden a “cerrar filas” acentuando su ecumenismo aun a expensas de negar sus contradicciones internas y, si los cuestionamientos vienen del interior, se sienten aún más amenazados, y las ansiedades paranoides que se crean tienden a excluir perentoriamente a los “apóstatas”.


La consideración de que lo individual y lo social son dimensiones isomórficas confunde e ignora la naturaleza diferenciada de los fenómenos sociales y sus jerarquías multidimensionales, que confluyen en organizaciones sociales así como la instrumentalización de tareas y funciones. A diferencia de los procesos individuales de análisis, no se da una relación directa entre realidad emocional de grupos y sistemas sociales y mecanismos institucionales causales de su posible cambio. Esta actitud implicaría ignorar los significativos avances de la psicología grupal y de la teoría organizacional. Un argumento como el de “la sociedad como un paciente” no sólo atropella conceptos lógicos sino que conlleva un argumento ad hominem y pseudoquijotesco:


“todos aquellos que no se conducen como yo han renegado de lo que es esencial al psicoanálisis, y tienen miedo a los demonios inconscientes. No toleran el dolor que implica develar su amnesia infantil, pertenecen a una cultura “light”, y por implicación “solo yo, profundo, sensible y bien analizado, estoy preparado para tolerar el embate insufrible de los demonios reprimidos” (p 314)


El cuestionamiento invita al regreso a nuestros fundamentos. Pero los fundamentos del psicoanálisis, afortunadamente, han seguido la trayectoria inevitable de toda ciencia de replanteamientos, reelaboraciones y resistematizaciones y subsecuentes perfeccionamientos; lo que no puede pretenderse es su transmisión como dogma, lo que sería propio de religiones.  Una ciencia que no cuestiona sus fundamentos hacia la generación de conocimientos, simplemente no es una ciencia.  Por tanto es nuestro reatrincheramiento defensivo y fundamentalista organizativo y pseudo docente lo que debemos enjuiciar. Otros niegan la resistencia de idealizaciones y de ansiedades paranoides: “nosotros analizamos,” dicen; si se niegan las negaciones se llega a una “amputación” del pensamiento tal que produce efectos “idiotizantes”. Otros dicen: “si se han dado figuras importantes, ¿para qué cambiar el modelo?”.  Eso supondría, de hacer caso a semejante idea, detener el tiempo y el progreso. Y cuando se dice “todos tienen conflictos” tampoco se acierta, ya que no se trata de tener o no tener conflictos sino del diferente manejo que puede darse a los mismos.


También existe una ancestral resignación y doblegación ante “la imposibilidad de nuestras tareas”. Dice Garza que una cosa es que nuestro foco de exploración sea el inconsciente, “lo irracional”, y otra es que la aproximación didáctica y administrativa también lo sea; que en definitiva sería la actuación en defensas grupales que “racionalizan” nuestra propia “irracionalidad”. Y, por otra parte, calificar la educación psicoanalítica de una tarea imposible es sólo una falacia que racionaliza defectos e ineficacias y disfraza nuestra falta de compromiso.


La estrategia de un proceso reorganizador de nuestro quehacer formativo y científico debe ser guiada por la meta de la consolidación de un modelo universitario, y una asociación internacional con sociedades componentes independientes y autónomas.


En coherencia con lo tratado hasta ahora, entre los aspectos fundamentales que una infraestructura reorganizada debe proporcionar, Garza considera que los siguientes revisten un interés trascendental.


1) Formación de tiempo completo o exclusivo, o ambos;


2) Apoyos económicos convencionales de la formación clínica de postgrado en un medio universitario;


3) Continuidad administrativa y docente;


4) Interdisciplinaridad;


5) Exploración empírica de convergencias y divergencias entre el psicoanálisis y las psicoterapias;


6) Variedad y flujo de pacientes en condiciones óptimas de atención y seguimiento para la formación;


7) Integración a programas de relevancia social;


8) Investigación ideográfica y nomotética, y metodología de la comunicación en ciencias;


9) Consolidación de una sólida identidad de exploradores científicos de los funcionamientos mental y personológico;


10) Sistemas independientes de acreditación, certificación, recertificación y de educación continua;


11) Experiencia en la psicodinamia de grupos y teoría organizacional;


12) Desarrollo de nuestro potencial generador


A continuación vamos a comentar estos puntos básicos hacia una auténtica reorganización.


1. Formación a tiempo completo y exclusivo. Sobre este tema se ha hablado antes de forma extensa.  Por lo tanto, aquí solamente reiteraremos que las exigencias contemporáneas de complejos requerimientos precisan una formación que garantice calidad y resultados, lo que sólo se conseguiría con tiempos más breves (de cuatro a seis años) y en una formación de tiempo completo y exclusivo. (En lugar de primar la típica valoración de la cantidad, no menos de seis a doce años y a tiempo parcial, modalidad esta que extiende y multiplica efectos regresivos y retrógrados).


2. Apoyos económicos convencionales de la educación clínica de postgrado. Una formación a tiempo completo con los apoyos económicos convencionales de un postgrado en universidades e instituciones públicas, tales como becas, salarios, cuotas simbólicas para análisis y supervisiones, seguros, vacaciones pagadas, apoyos bibliográficos, informáticos, y ayudas a la investigación y edición. Todo esto animaría a la iniciación de entrenamientos a edades más tempranas, por ejemplo entre 22 y 27 años, frente a las edades tradicionales de 30, 40, ó 50 años


3. Continuidad administrativa y docente: Sería necesaria la continuidad de las personas en sus puestos administrativos, docentes, de directiva, etc. La carencia de ayudas debida al aislamiento voluntario y excesivo esfuerzo que esto supone hace que la directiva, comisiones y administración cambien cada dos o tres años por razones económicas, cuyo efecto más pernicioso es la falta de continuidad en proyectos y políticas internas a medio y largo plazo.


4. Interdisciplinaridad: Siempre se ha hablado de interdisciplinaridad pero una cosa es admitir a personas con cualquier formación previa para después homogeneizarlas y otra tomar ventajas de las diferencias para ponerlas al servicio de la formación. Por interdisciplinaridad se entiende la verdadera interdependencia de colegas provenientes de diferentes disciplinas científicas que comparten un mismo esquema referencial en áreas de aplicaciones convergentes y a las que aportan contribuciones diferenciantes hacia la consecución de objetivos institucionales comunes; por ejemplo psiquiatras, psicólogos clínicos, sociólogos, antropólogos, psicofarmacólogos, psicohistoriadores, neuroquímicos, quienes colaboran y coadyuvan con sus distintas aportaciones a conseguir objetivos comunes de una organización dedicada a la educación, el tratamiento, la investigación y la prevención en el área de los trastornos mentales. La formación a tiempo completo y exclusivo en una organización con una auténtica práctica interdisciplinaria expondría a maestros y candidatos al escrutinio crítico de las ideas y a la investigación en un contexto de “fertilización cruzada”.


5. Exploración de convergencias y divergencias entre el psicoanálisis y las psicoterapias. Fuera de nuestro ambiente, la prescripción del psicoanálisis clásico disminuye a favor de diferentes tipos de psicoterapias psicoanalíticamente informadas. Sin embargo, dentro de nuestros institutos se imparte únicamente información exclusiva en “psicoanálisis clásico”, pero con la modalidad antedicha de un prolongado entrenamiento a tiempo parcial. La rígida práctica del psicoanálisis a la que nos dirige nuestra formación tradicional, conlleva situaciones viciadas, ya comentadas y reiteradas por Garza,  tales como: la imposición del diván (convenga o no al paciente),  la combinación caótica de técnicas exploratorias y de apoyo que se anulan entre sí y que vienen provocadas por situaciones clínicas no bien evaluadas o imprevistas, la decepción porque no responden al psicoanálisis (pacientes para los que éste no está indicado), etc. Pero si la formación a tiempo parcial es insuficiente para enseñar el “psicoanálisis clásico”, lo es aún más para incorporar todo el material, trabajo y experiencias correspondientes a las psicoterapias. Un programa a tiempo completo y exclusivo más breve como antes se dijo (4 a 6 años),  debe proveer de la infraestructura académica, clínica y de investigación que permita exponerse a maestros no improvisados  y de tiempo comprometido con el arte-ciencia de la evaluación, la supervisión, la investigación y la práctica profesional de cada una de nuestras modalidades psicoterapéuticas.


6. Variedad y flujo de pacientes en condiciones óptimas de actuación y seguimiento para la formación psicoanalítica, que debería integrarse en una infraestructura o desarrollar una propia con la suficiente continuidad administrativa y docente, con compromiso de programas de tiempo completo, soportes especializados necesarios para la evaluación y el seguimiento de la diversidad de situaciones clínicas que se enfrentan a la cotidianidad, y en circunstancias óptimas del control interdisciplinario de las supervisiones, consultorías y asesorías que estas demandan. Sólo una infraestructura de esta naturaleza brindará a los candidatos e instructores la posibilidad de exponerse a la evaluación e instrumentación de diversas estrategias psicoterapéuticas (aisladas o en combinación) con inclusión del “psicoanálisis clásico” como una modalidad mas de tratamiento. Los avances en neurociencia y psicofarmacología, por ejemplo, la sistematización de criterios diagnósticos y perfeccionamientos etiopatogénicos, no acaban con nuestras contribuciones psicoanalíticas, sólo las hacen más apremiantes y demandantes de una aplicación más compleja y discriminada de las estrategias, las tácticas, y las técnicas en nuestra gama de intervenciones psicoterapéuticas.


7. Integración a programas de relevancia social. La incorporación de la estructura psicoanalítica a alguna infraestructura institucional (pública o privada pero no lucrativa) de modelo universitario daría acceso a una mayor variedad de situaciones clínicas y a pacientes que abarquen todo el espectro socioeconómico, en el contexto de tiempo completo y con continuidad administrativa y docente, evitaría nuestro aislamiento académico e incrementaría nuestro potencial productivo desde el punto de vista de la relevancia social. Nuestro potencial de creación debe trascender el conformismo meramente proselitista de nuestras “comisiones de extensión y divulgación”. Una infraestructura reorganizadora debe llevarnos a lugares en que no sólo se reciban apoyos económicos y una formación de tiempo completo que abarque un espectro asistencial relevante de la comunidad sino que, además, permita trascender nuestras barreras hacia la investigación por ejemplo de problemas de carácter social tales como la naturaleza de fenómenos regresivos subyacentes a suicidios religiosos, colectivos etc.


8. Investigación ideográfica y nomotética y metodológica de la comunicación en ciencias. El potencial creativo de una teoría depende de su capacidad para integrar los hallazgos en su propia metodología de exploración con aquellos que parten de disciplinas afines cuyas fronteras convergen. Si no atienden a la investigación (de dentro y de fuera) quedan rezagados. La buena investigación empírica es costosísima, pero para poder conseguir una reorganización se debe realizar mediante el intercambio en fronteras. La exposición de candidatos y analistas a la infraestructura elemental de un modelo educativo que integre a la filosofía de sus programas los resultados de la investigación empírica contribuye a la capacidad para el análisis crítico, a la dosificación de un sano escepticismo y al desarrollo de una razonable actitud de aprendizaje. El entrenamiento a tiempo completo, en un marco de una infraestructura elemental interdisciplinaria y abierta a la investigación y a sus resultados, propicia el desarrollo de la habilidad para una mejor comunicación verbal y escrita en un contexto de fundamentación y con un mínimo de congruencia y coherencia interna y externa. Estas condiciones deben proporcionar los apoyos de profesionales preparados en el difícil arte-ciencia de redactar y ordenar ideas con seriedad, variedad e integridad. La exploración de una infraestructura interdisciplinaria que integre el análisis crítico, la investigación y los apoyos en metodología de redacción científica contribuirá también a la valoración de trabajos de graduación por candidatos y a líneas de investigación teórico clínicas por didactas e instructores que pudieran aspirar a su publicación en revistas de prestigio.


9. Consolidación de una sólida identidad de profesionales y exploradores científicos del funcionamiento mental y personológico. Una infraestructura que aspire a reorganizar nuestra identidad tendría que atender a los problemas de fondo -la desarticulación entre objetivos científicos y estructura administrativa- así como a nuestro enclaustramiento organizativo y terapéutico. Un modelo educativo universitario interdisciplinario e interactivo, que integre la exposición al análisis crítico de las ideas y su escrutinio científico, contribuiría a cristalizar una genuina identidad de exploradores e investigadores de la condición humana.


10. Sistemas externos e independientes de acreditación, certificación, educación continua y recertificación. Pero una simple participación democrática en la estructura administrativa no asegura que se corrijan las incongruencias y las contradicciones de fondo entre nuestras tareas primarias (educar y formar en una disciplina científica) y nuestra estructura organizativa (proselitista y de control homogámico); sólo asegura que todos participemos. La infraestructura básica para una reorganización de la formación psicoanalítica debe evitar la confusión de prerrogativas societariopolíticas con los criterios funcionales propios de nuestros objetivos y tareas primarias de un orden educativo y, pese al espectro inicial, considera Garza que una concepción de sistemas de acreditación y certificación locales y externos como la sugerida, terminaría por promover diferentes variantes de programas para la formación psicoanalítica, con sus características individualizantes que podrían enriquecerse mutuamente desde diferentes perspectivas: por ejemplo, coloquios, informes escritos supervisados, tesis o trabajos de graduación. Estos sistemas externos de acreditación y certificación locales serían los que permitirían acordar los parámetros de educación continua y los criterios de recertificación, que constituyen necesidades apremiantes en nuestra organización actual. Sistemas externos, independientes e institucionales de acreditación y certificación locales promoverían centros de estudios que podrían integrar intereses comunes profesionales con inclinaciones e intereses particulares, por ejemplo instituciones más encaminadas a las humanidades; otros más proclives a trabajar los trastornos psicosomáticos, etc. Asimismo, estos sistemas, junto con los de educación continua, estimularían una sana y productiva competencia local, nacional e internacional sobre todo, diferenciante, que comprometiera interinstitucionalmente y proyectara lo mejor de sí.


11. Se considera fundamental la experiencia teórico-clínica en la psicodinámica de grupos y la teoría organizativa. El integrar al menos un seminario semestral de exposición  teórica y experimental sobre psicodinámica de grupos y teoría organizacional en la infraestructura académica de una reorganización de la formación psicoanalítica tradicional no sólo contribuiría a concienciar sobre la vulnerabilidad de nuestra desarticulación entre objetivos y estructura, sino que prepararía a candidatos para su futuro liderazgo.


12. Desarrollo de nuestro potencial generador. Se refiere a las acciones que contribuyen a cambios evolutivos y transformacionales hacia generaciones de un nivel más alto de reorganización, congruente con las dimensiones de espacio y tiempo que les corresponda. Una auténtica actividad generadora conlleva la potencialidad para que nuestras actividades educativas trasciendan el tiempo y el espacio de nuestras propias generaciones. Trascender es inherente a toda actividad que presuma de ser docente. El desarrollo del potencial generador ampliará el espectro de posibilidades reorganizadoras de la formación psicoanalítica tradicional, pero su límite dependerá del grado en que su futura infraestructura administrativa y sustrato académico logren conjuntar los 12 elementos básicos hasta ahora delineados. Desde esta perspectiva, nuestro potencial para generar sería un corolario. Los impedimentos mayores a los 12 elementos como fuente de reorganización derivan de las propias inercias internas -nuestros fenómenos regresivos colectivos institucionalizados- y no de obstáculos exteriores. Las repetidas lamentaciones y racionalizaciones sobre la escasa receptividad de las universidades y las instituciones públicas a nuestra causa no son gratuitas. Nos las hemos ganado con nuestro aislamiento autoimpuesto y actitudes paranoides adversas a la dimensión académica públicamente sancionada en nuestras comunidades. No se nos ha excluido del apoyo convencional a ciencias y profesiones clínicas en general; nosotros nos hemos marginado. Recuperar los espacios cedidos y corregir las inercias retrógradas de nuestro movimiento psicoanalítico probablemente nos llevará mucho tiempo. Sin embargo, apreciar el frecuente desperdicio intelectual y el incompensable costo emocional y económico que resulta de adherirnos al psicoanálisis como movimiento y causa (en contraste con el psicoanálisis como ciencia y profesión clínica) es el impuesto menos alto que pagaríamos para ingresar en una genuina reorientación. No existe reorganización más costosa que aquella que se reniega.


VII. Hacia una reorganización fundamental II: espectro de posibilidades y desafíos contemporáneos


En el último capítulo, Garza continúa ofreciendo soluciones a la situación actual e inicia el tema hablando de un espectro de posibilidades reorganizadoras en el que indica que los procesos de fondo que deberían guiar la reorganización serían los de cuestionarse sobre qué variantes brindarían la posibilidad de reducir disyunciones e incongruencias entre la estructura administrativa y nuestros objetivos primarios educacionales y científicos; y, sobre todo, qué variantes se acercan a cumplir los doce elementos básicos para  una reorganización de fondo, descritos en el capitulo 6.


Ahora Garza revisa algunas consideraciones generales para diferentes soluciones desde el punto de vista de estos dos objetivos. Y comienza hablando del modelo tradicional, que adolece de graves impedimentos para solucionar la dislocación entre tareas primarias y estructura administrativa y aún más para conjuntar los doce elementos básicos sugeridos. Sin embargo, se han llevado a cabo algunos cambios paliativos, por ejemplo procesos para buscar a los más aptos. También, podrían beneficiarse de un sistema independiente de consultorías que, a través de la delimitación de normas y procedimientos, propiciasen cambios y acciones generadoras. Todo esto los colocaría en posición de hacerse acreedores de apoyos gubernamentales y de instituciones públicas para menguar las perennes dificultades económicas.


Existen dos problemas básicos que deben resolver los institutos:


1) requisitos interdisciplinarios de selección y progreso de candidatos; esto conectado a la preparación básica teórica y clínica de estos candidatos, previa y simultánea a la formación psicoanalítica.


 2) la acreditación externa y la certificación independiente de sus graduados. El psicoanálisis como disciplina eminentemente clínica requiere una sólida preparación y unos estrictos criterios de graduación. Pero en muchas ocasiones y en muchos países, esto no se hace así.


Peter Fonagy (1998) nos recuerda las dos grandes revoluciones producidas en los años 30 ó 40, una de ellas conectada a la neurociencia y los avances biológicos en el funcionamiento del cerebro, y la otra relacionada con la sistematización cognitivo–conductual, y afirma que, a pesar de que ambas revoluciones habrían sido enteramente integrables en el psicoanálisis, esa integración no se ha producido debido a nuestro enclaustramiento organizativo y educativo que ha dejado al psicoanálisis al margen de ambas dimensiones de avances tan significativas.


Tenemos -continúa Fonagy- una práctica clínica que no guarda relación alguna con nuestra multiplicidad de teorías: una misma teoría puede generar diferentes técnicas y, a su vez, una misma técnica puede justificarse desde diferentes teorías. No contamos, por tanto, con una base epistemológica y referencial (es decir, una teoría validada) desde la que podamos deducir y fundamentar razonablemente nuestra práctica clínica, la estrategia epistemológica del clínico más bien deriva de un inductivismo enumerativo.


Los problemas inherentes a una práctica clínica basada en argumentos inductivos explican nuestra proliferación de teorías y metáforas pseudoexplicativas y, más grave aún, agrega Fonagy, explican también nuestra progresiva fragmentación conceptual. Fonagy propone un nuevo esquema referencial para el psicoanálisis en base al razonamiento deductivo  (que supera la metodología inductiva procedente de la exploración clínica individual que se ha venido utilizando desde hace un siglo). Este nuevo esquema derivaría de la extensión de puentes bidireccionales de integración hacía las dos dimensiones arriba señaladas en psiquiatría y en psicología clínica


Lo que debería suceder es que el instituto tradicional se desplegara a la coparticipación interinstitucional en la definición de normas y procedimientos de acreditación y certificación externas en armonía con las necesidades y las idiosincrasias de su entorno


Garza considera impostergable la transición universal de las sociedades institutos tradicionales a coparticipar de manera abierta e interactiva con grupos, afiliados o no, para establecer la normatividad gubernamental y civil que acredite los programas de educación, así como a consolidar cuerpos colegiados independientes de certificación y recertificación locales e interinstitucionales dentro de su marco nacional correspondiente para disciplinas clínicas en general.


Una infraestructura independiente de acreditación y certificación en el contexto de separar con claridad las prerrogativas y funciones educativas y científicas de las societario-políticas haría innecesario el costoso y anacrónico sistema para la formación de nuevos grupos controlados a distancia desde la cúpula de nuestra megamadre- institución (la API).


Nuestra organización psicoanalítica podría, entonces, evolucionar de forma gradual hacia una estructura descentralizada, integrada por una asociación internacional de sociedades componentes autónomas y asociaciones regionales independientes. Pero, aún y todo, las sugerencias hasta ahora expuestas sólo serían medidas paliativas que, aunque aplicables, estarían lejos de proporcionar una solución definitiva y  orgánica a la formación psicoanalítica en el instituto tradicional.


Sobre la inserción, integración y germinación en un espacio universitario y sus desafíos contemporáneos, se plantea el autor una primera pregunta: ¿con cuál de los espacios del medio universitario podría vincularse la formación psicoanalítica? La respuesta depende de la posición que se tome en relación con toda una gama inevitable de cuestionamientos interrelacionados, entre otros: ¿es el psicoanálisis una profesión y una ciencia cuya naturaleza única requiere la apertura de un espacio aparte de las demás ciencias y profesiones que ordinariamente se encuentran en la universidad?; o ¿qué tipo de ciencia es?, ¿es, por ejemplo, una “ciencia especial”?, ¿una ciencia de la dimensión de las humanidades?,  ¿una ciencia natural sujeta y susceptible de someterse al control y al rigor del inductismo eliminatorio en contraste con uno de orden acumulativo?. Garza sigue encadenando no menos de, veinte cuestionamientos, de entre los que seleccionamos otro: ¿destruiría al psicoanálisis una mayor cercanía con ciencias que comparten intereses comunes?, o por el contrario, ¿acaso una integración más estrecha del psicoanálisis con la psiquiatría y psicología permitiría no sólo preservar sus aportaciones significativas sino, además, fundamentar y ampliar su horizonte epistemológico de evidencias? La respuesta estará siempre matizada por conflictos de intereses ideológicos, políticos, económicos, etc. Desde la totalidad del abanico de estos cuestionamientos no se puede hacer referencia al modelo ideal único para la formación psicoanalítica. Conforme a la posición racional o irracional que se elija, se podría citar el modelo idóneo para esa posición en particular. La Conferencia Nacional sobre Educación e Investigación  en Psicoanálisis de la APA (COPER) redefinió “ideal” como el mejor de los posibles arreglos en las circunstancias actuales y en un tiempo en particular, que propicie el movimiento hacia metas deseables. En su informe, las recomendaciones se orientaron a la universidad.


No se puede hablar de un modelo ideal único para la formación psicoanalítica. Pero, para Garza, si se consiguiera acabar con el sincretismo organizativo y se consiguiera congruencia entre objetivos y estructura administrativa se podría responder a lo que él ve los cinco grandes desafíos contemporáneos del psicoanálisis y que resume del siguiente modo:


1) Modelo Educacional: autónomo, independiente de criterios racionales, con objetivos universitarios, con un programa, en una residencia  especializada de campo completo en psiquiatría general o en psicología clínica, o integrado como supraespecialidad de psiquiatría general o psicología clínica, en un programa residencial de tiempo completo de 6 años con ejes específicos y troncos comunes;


2) Basamento Epistemológico: la consolidación de un basamento epistemológico sustentado de forma ideográfica y nomotética coherente con la metodología intrínseca y además con las disciplinas coherentes de la salud mental hacia un esquema referencial de exploración inductivo y deductivo que guíe y cree la normativa de actividades profesionales, educacionales y de investigación;


3) Acreditación–Certificación: sistemas externos de acreditación reconocidos por los ministerios, totalmente desvinculados de cuestiones de afiliación y de pertenencia como miembro, y que propicie la apertura de nuevas facilidades de entrenamiento;


4) Relevancia Social:  una comparecencia externa, interactiva y crítica, académica y comunitaria, de nuestras sociedades–institutos de psicoanálisis integrada a medios educacionales y a programas de gestoría  genuina, relevancia social, gubernamentalmente o civilmente sufragados que otorguen a nuestras sociedades vida propia, sentido de rumbo;


5) Interdependencia Creativa: la reorganización creativa de nuestras sociedades psicoanalíticas en el contexto del respeto a su soberanía y de la clara separación entre objetivos y actividades  societario-políticas y de proselitismo de las tareas, las funciones y las prerrogativas propias de sistemas educacionales y de investigación científica, así como de los organismos jurídicamente respaldados de nuestras comunidades para acreditar y certificar resultados y calidad.


Veamos ahora cuáles son, según Garza, algunas de las formas de profundizar en las posibilidades de interacción del psicoanálisis en un espacio universitario:


1) Creación de un espacio “independiente” (pero dependiente de la normatividad de la API) para el psicoanálisis en las universidades. A excepción de un par de casos, todos los proyectos para un espacio “independiente” para el psicoanálisis en las universidades, han preservado hasta ahora, paradójicamente, la dependencia de la normatividad universal de nuestra asociación internacional. Garza considera improbable que alguna universidad pueda tomar en serio la creación de este espacio “independiente” con las funciones y complejas responsabilidades que conllevaría, y aún más improbable que se justificara el enorme coste que este ensayo llevaría aparejado. Esta proposición se excluye por sí misma y no sólo por razones económicas, sino que del análisis crítico del proyecto o desde el esquema referencial de psicología grupal y teoría organizativa que hemos trabajado, sería una aberración. Considera el autor que, de realizarse este sueño, supondría la “cristalización” de las idealizaciones primitivas y paranoides que derivan de la desarticulación entre objetivos y estructura administrativa, propia de nuestro movimiento psicoanalítico. Para decirlo en pocas palabras, el autor plantea: ¿cómo conciliar la fidelidad a la “causa” (el psicoanálisis como movimiento internacional dependiente de la API) con el derecho inalienable a la libertad de cátedra y con la libertad para organizarse consustancial a las universidades?;


2) Inserción en una escuela de Humanidades. Si pensamos el psicoanálisis como una disciplina de exploración científica o de intervención terapéutica, o para comprender, reducir o eliminar dolor emocional y modificar alteraciones de ese sustrato, no se nos ocurrirá que el espacio para formarse en él fueran las escuelas de humanidades de las universidades. Un movimiento de este tipo agravaría la desarticulación entre objetivos y estructura administrativa y no nos acercaría a resolver los doce elementos básicos tendentes a una reorganización radical;


3) Integración autónoma a los espacios universitarios de la psicología académica. El psicólogo clínico es imprescindible en los centros interdisciplinarios, en ciencias de la salud mental, en los departamentos de psiquiatría con una orientación psicodinámica, en la identidad del psicólogo clínico hemos encontrado cuatro facetas valiosas:


a) su mayor exposición y familiaridad con diferentes personologías;


b) su filosofía humanista;


c) su bagaje cognoscitivo–conductual;


d) sus aportaciones al psicodiagnóstico psicoanalíticamente informado.


Este último elemento ha sido muy valorado, pero es de tan alto coste que se ha vuelto una “especie en extinción” en los programas de postgrado. El psicoanálisis ha sido más integrado en estudios de pregrado que de postgrado. La mayoría de las escuelas de psicología no cuentan con la infraestructura necesaria para reunir los doce elementos básicos para la reorganización de la formación psicoanalítica. Aunque algunas posean el potencial para desarrollarla, se requeriría distinguir entre coparticipaciones congruentes con sus objetivos y su estructura administrativa y criterios políticos en función de la sobresimplificación ideológica impuesta por los fenómenos regresivos colectivos. El autor describe los numerosos inconvenientes que encuentra para poner en práctica esta opción;


4) Germinación autónoma en los departamentos de psiquiatría de las escuelas de medicina en la universidad. Inicia este apartado Garza Guerrero desgranando una serie de hipótesis sobre el psicoanálisis, e indica por ejemplo: “si el psicoanálisis, a diferencia de la inmutabilidad de las creencias religiosas, no es un producto acabado sino una perspectiva científica en evolución”; o “si lo mejor del psicoanálisis no se ha explorado lo suficiente y menos establecido de una manera empírica” y así un conjunto de 24  premisas (pp. 368 a 372) que de ser ciertas -como Garza cree que lo son- conducirían, en consecuencia, a considerar a los departamentos de psiquiatría como el espacio universitario adecuado con la potencialidad para la gestoría de programas que integren la formación psicoanalítica. Como primera ventaja, nos hallaríamos en un contexto de humildad y realismo propicio para la exploración científica y el análisis crítico del psicoanálisis como ciencia y como profesión. Sin embargo, la inserción de institutos de psicoanálisis en las universidades ha contribuido escasamente a modificar el modelo homogámico de la API. La integración del psicoanálisis (no de los institutos, y Garza considera que ésta es la diferencia) en los departamentos de psiquiatría, no sólo introduciría la dimensión de una filosofía humanista en sus programas de entrenamiento en investigación, sino que aportaría contribuciones biopsicosociales e incrementaría sus recursos de abordajes terapéuticos. Sin embargo, la enseñanza de psicoterapias en los departamentos de psiquiatría o bien no está presente o bien su calidad suele resultar mediocre.


Pero existen departamentos de psiquiatría que han dispuesto una infraestructura administrativa y docente necesaria para educar y formar en psicoanálisis, en el contexto de reducir disyunciones entre tareas primarias y estructura administrativa y en condiciones de conjuntar la mayoría (si no todos) de los doce elementos básicos para una reorganización fundamental de la formación tradicional. Otros departamentos (la mayoría) requerirían de un periodo preparatorio.


Entre los elementos básicos que los departamentos de psiquiatría podrían brindar para lograr una reorganización radical de la formación tradicional, están 9 de los citados en el capítulo 6 (del 1 al 5 y del 7 al 10). Una vez desatados los nudos con la aplicación de estos nueve puntos anteriores, cada comunidad académica podría explorar y ensayar con diferentes variantes, hasta alcanzar la infraestructura básica que conjunte los doce elementos citados. Por ejemplo, Garza sugiere que se lleve a cabo en los departamentos de psiquiatría un master o doctorado de dos años en psicoanálisis después de los 4 ó 5 años de trabajo en psiquiatría general, lo que se concretaría en una subespecialidad en psicoanálisis.


Dentro del departamento de psiquiatría, podrían integrar una clínica de psicoanálisis que ofreciese un servicio de recepción, evaluación y diagnóstico integral que orientara y definiera en cuanto a la indicación y la justificación para diferentes modalidades de intervención y sus respectivas estrategias, tácticas y técnicas.


El candidato contaría con salarios escalonados,  no pagaría por seminarios, etc., y sí un precio simbólico por el análisis didáctico, siendo subsidiado por maestros – analistas del departamento que reciben salarios de la universidad. Todas estas medidas aliviarían la pesada carga que representan para los candidatos las cuatro sesiones por semana y las supervisiones. Estudiantes, maestros y analistas se expondrían a la “fertilización cruzada” de diferentes disciplinas: integrarían a su quehacer docente y clínico el análisis crítico, la información actualizada en psicopatología y la información disponible sobre la investigación empírica contemporánea de convergencias y divergencias entre psicoanálisis y psicoterapias. De esta forma, aprenderían cotidianamente de la totalidad del espectro de aplicaciones clínicas del psicoanálisis: expondrían en público su trabajo teórico-clínico, coparticiparían en programas de evaluación continua  y se sujetarían a sistemas abiertos de evaluación bidireccional.


En relación con los carísimos sistemas de consultorías y tutorías, convendría la creación de un cuerpo de consultores con otra filosofía de su misión Y sin ataduras a nuestro tradicionalismo deformante, que obtendría mejores resultados a corto plazo y a menor coste económico.


La integración de la formación psicoanalítica a una residencia en psiquiatría o psicología clínica con la estructura y orientación antes mencionadas implicaría entre otros cambios significativos, los siguientes:


1) el sometimiento a la normatividad estatuida públicamente sancionada y conocida de criterios funcionales;


2) la clínica de psicoanálisis sería un subsistema más interactuante dentro del departamento;


3) el plan de estudios sería uno más al nivel de postgrado supeditado a la dirección general de educación del departamento de psiquiatría y de su plantilla de maestros, instructores e investigadores;


4) el director de la clínica de psicoanálisis representaría este subsistema, en lo asistencial, ante el director general de la división de servicios externos y la junta general de directores de otros subsistemas. En lo docente, el director de la clínica de psicoanálisis sería responsable de su funcionamiento ante el director general de educación del departamento de psiquiatría y la junta general de maestros. A su vez, el director sería nombrado en función de su reconocida capacidad para instrumentar tareas y objetivos primarios de su división por el tiempo que la institución designe;


5) la designación de didactas por méritos probados (frente a la caótica manera de funcionar en este tema en nuestros institutos tradicionales);


6) cada programa se responsabilizaría del desarrollo de sus propios planes y criterios de graduación, congruentes con sus respectivos objetivos educativos, más lo de un orden común, en su hábitat, para propósitos de acreditación y certificación externas por un sistema local,,estatal o nacional, interinstitucional o independiente.


Una residencia de tiempo completo y en el contexto de autonomía universitaria, dejaría fuera los aspectos societarios de nuestro instituto tradicional y la dependencia en que se mantiene al movimiento psicoanalítico. Esto implicaría un cambio trascendental en la relación de las sociedades psicoanalíticas con sus respectivos institutos de psicoanálisis: nuestra unidad básica de control ecuménico en el sistema tradicional. Este cambio, implicaría la separación entre las siguientes prerrogativas y funciones:


a) Educativas y de investigación científica (propias de las universidades);


b) Societarias sobre la normatividad y la regulación de la práctica de una profesión; y aspectos proselitistas, económicos, políticos e ideológicos;


c) De acreditación, certificación, educación continua y recertificación (quehacer de organismos externos).


Garza se refiere a su convencimiento de que el monumental anacronismo sincrético, único en su género, ha sido y es fuente de confusiones y errores cotidianos a todos los niveles en la relación de la sociedad psicoanalítica tradicional  con sus institutos de psicoanálisis correspondientes y su entorno académico gubernamental y comunitario.


La solución indicada de una residencia-especialidad de seis años de tiempo exclusivo en psiquiatría general o en psicología clínica, que integre una sobreespecialidad, master o doctorado en psicoanálisis, con las características delineadas en virtud de reducir la disyunción entre tareas primarias  y estructura administrativa, así como de conjuntar los doce elementos básicos propuestos para una reorganización de la formación tradicional, solucionaría muchos de los problemas descritos (que Garza vuelve a resumir en 11 puntos  (pp. 380-381) y que se ha repetido en multitud de ocasiones).


Y, además, todo esto terminaría con el sistema de “franquicias” para el control hegemónico y homogámico de la “autorización” para la exclusividad en la formación “oficial del psicoanálisis” a través de nuestra unidad básica de inserción ecuménica: la sociedad instituto.


Para concluir, indica Garza que un tema que no resuelven las soluciones anteriormente propuestas es la falta de recursos económicos para investigación de primer nivel e interdisciplinaria. Se produce:


a) una buena investigación ideográfica: investigación profunda de casos clínicos de una calidad nada despreciable y valiosa por sus aportaciones, lo que estaría al alcance de cualquier candidato con tan sólo sobreponerse a los fenómenos regresivos colectivos que refuerzan la fobia institucionalizada a escribir y publicar;


b) pero la exploración científica nomotética o experimental interdisciplinaria que abordan a largo plazo dimensiones de relevancia promisorias para nuestra asociación como un todo requiere de una enorme inversión económica y humana que sólo se instrumenta en unos cuantos centros y universidades. Generalizarlo es muy improbable, pero la integración en estos centros mayores de exploración científica de estudiantes y colegas con aptitudes e interés en cultivarse en las metodologías de este campo, mediante becas y subsidios por periodos de uno a dos años, debería de ser una realidad en la mayoría de nuestros programas psicoanalíticos. Además, estos colegas podrían ser una “punta de lanza” para la formación, a partir de ellos, de equipos de investigación que continuarían con exploraciones autónomas o colaterales a investigaciones mayores imprescindibles para una reorganización de la formación psicoanalítica. Sin embargo, esta investigación nomotética experimental, puede llegar a ser realidad sólo para unas cuantas instituciones privilegiadas. Pero esta investigación de alto nivel, tampoco tiene que ser objetivo primario para la mayoría de nuestras instituciones psicoanalíticas. Lo que se denuncia es el no contar con la infraestructura administrativa y el modelo educativo que nos permitan, al menos (como cualquier otra ciencia o profesión), integrar a nuestros planes de estudio el análisis crítico de los aspectos filosóficos de la ciencia, así como los hallazgos de aquellos que investigan dentro y fuera de nuestras instituciones psicoanalíticas.


La investigación ideográfica, nuestra tradicional aproximación al estudio del caso clínico individual, siempre continuará generando hipótesis de trabajo para la futura investigación controlada. Ambos niveles de investigación (ideográfico y nomotético) no sólo se complementan y retroalimentan sino que, en realidad, serían inconcebibles fuera de una dimensión de auténtica interactividad.


La formación psicoanalítica en los departamentos de psiquiatría de las universidades podría facilitar y justificar la búsqueda de apoyos públicos gubernamentales y privados, para becar a estudiantes en subespecialidades en investigación, en centros de mayores de exploración científica.


Otra fuente de apoyos económicos podría derivar de la reorganización misma de nuestra API si se toma en cuenta que se disponía en 2003 de 10.700 colegas con cuotas importantes. Y esta gran suma de dinero se desperdicia en el exceso de burocracia por lo que no se aplica óptimamente a nuestros objetivos educativos y científicos. Además, se pagan cuotas a las asociaciones nacionales y federaciones geográficas y acciones de ingreso y apoyo a sociedades locales con sus institutos. Existe también el gasto de congresos obligatorios y de site-visits y consultorías, así como la costosísima y prolongada fase de “inducción” de los comités de tutoría para la consideración de las sociedades emergentes hasta poder ser consideradas como autónomas. Por lo tanto, una reorganización de todo este megasistema de control ecuménico a lo largo de las dimensiones hasta ahora expuestas, debería revertirse


1) en una redistribución más funcional de recursos económicos y


2) en la redistribución, sobre todo, de recursos humanos, locales e internacionales hacia la satisfacción de necesidades prioritarias propiamente educativas y científicas.


El autor se pregunta si deberíamos esperar mejores tiempos para iniciar una reorganización o la vida nos habrá dejado atrás. Aunque empiezan a verse en diferentes estratos de la API numerosas tendencias y medidas correctoras, existe hasta ahora una propensión general a negar la urgencia  de su instrumentación inmediata.


En congruencia con estas premisas y en relación a la sugerencia de evitar durante otros 20 años un cambio centrífugo “federalizador”, se hace Garza varias preguntas. Entre otras: ¿acaso no estaríamos culpando al exterior por nuestros malestares internos?, ¿acaso no estaremos confundiendo los síntomas con las causas?, ¿acaso no perpetuaríamos y legitimaríamos los retos que enfrentamos?, ¿no será más peligroso continuar replegándonos en la misma estructura organizativa y modelo educacional? (p 385), ¿acaso el verdadero peligro en nuestra organización psicoanalítica actual podría estar en los impedimentos para desmantelar este sistema de control endogámico más que en las tendencias que nos invitan a una reorganización?, ¿no estaremos -como dice Fonagy (1.999)- con nuestro autoimpuesto aislamiento y divorcio con la psiquiatría y psicología, cerrando la puerta a la posibilidad de sentarnos juntos en la mesa académica del siglo XXI?. Sin embargo, es cierto que cambios significativos en las dimensiones explícitas de la proposición central de este análisis, o de cualquier otro orden, implicaría decenios, pero a Garza le parece equivocado demorarnos 20 años más a la espera de que el exterior se aplaque: no sólo se continuaría racionalizando sino que, además, se alentarían los retos y los cuestionamientos  pasados y presentes al psicoanálisis, derivados de sus propias inconsistencias e incongruencias internas. Las soluciones y los cambios transformacionales deben partir y consolidarse desde el interior.  Desde la tesis central planteada se llega a una disyuntiva ineludible de fondo:


a) continuar con un megaestado de control homogámico que coalicione de modo sincrético funciones y prerrogativas incompatibles en un sólo sistema ecuménico (el psicoanálisis como movimiento o causa o ambos);


b) decidirnos finalmente a reorganizarnos en dirección a los senderos más funcionales y congruentes para las ciencias y profesiones en general (el psicoanálisis como ciencia y profesión).


Podemos y debemos aspirar a un modelo educativo universitario en contraste con las idealizaciones paranoides del psicoanálisis como movimiento.


“Una realidad reorganizadora para el psicoanálisis como ciencia y profesión clínica solo derivará de una estructura organizacional y de un modelo educativo (congruentes a los objetivos) que incorporen ideales y valores que permitan trascender nuestras proclividades mercantilistas y monásticas.(p 387).


Consideraciones finales


Comenta Garza que sus experiencias y reflexiones sobre el estado de las circunstancias durante los últimos años le han conducido a las consideraciones que aquí ha compartido. Podría haber elegido callar por temor, por complicidad, corrupción o por correr el riesgo de equivocarse y ha decidido escribirlas solamente por convicción personal.


Desde la API puede considerarse que ha tomado una decisión poco frecuente, pero desde fuera de nuestra organización su propuesta es simplemente la habitual: el modelo universitario. Hoy como ayer las realidades y circunstancias confrontan con el mismo dilema: ¿adoctrinar -es decir, el psicoanálisis como “movimiento”- o educar e investigar -es decir, el psicoanálisis como ciencia-?


Confrontar la bifurcación de caminos a la que exponen los dilemas internos y externos, pasados y presentes, evoca toda una gama de angustias depresivas y paranoides. Sin embargo, ambas dimensiones pueden atenuarse si se contempla la disyuntiva desde la siguiente perspectiva: se escribe para expresar acerca de nosotros mismos en la búsqueda del otro. Nuestra soledad, imperfección y sensación de incompletitud nos compele al encuentro del otro a través de la palabra. Para los hombres, los desencuentros con el otro impulsan a la indagación y comunicación que propicien el reencuentro convergente con el otro y en última instancia consigo mismos.


“Yo no sé -dice por fin Garza Guerrero- si este libro marque la diferencia para el psicoanálisis como ’movimiento‘. Solo sé que he hecho ya  la diferencia en términos de mi desencuentro con el psicoanálisis como “causa” cuasirreligiosa; y de mi reencuentro con el psicoanálisis como ciencia y como una profesión clínica y no como una “profesión imposible”, sino del todo posible”. (p 391)


Comentario


Este es un libro importante por la crítica constructiva que supone, por las ideas que aporta y el genuino deseo de cambio de la institución psicoanalítica. No es sólo la impresión personal que yo obtuve al leerlo, sino también lo que opinan varios psicoanalistas que han tenido acceso a él y de los que transcribo dos comentarios:


 “César Garza […] ahora dirige sus recursos exploratorios a desenmascarar las prácticas congeladas de la ortodoxia y el dogmatismo, que caracterizan la educación psicoanalítica actual; así como a proponer significativos e innovadores cambios en la complicada tarea de llegar a ser y realmente ser un psicoanalista, en el complejo campo de la salud mental contemporánea” (p ix)


Salman Akhtar (Estados Unidos):


“Confianza en el psicoanálisis, pero a condición de un cambio radical de las instituciones psicoanalíticas. Esta obra constituye un profundo estudio de las trabas que se deben superar para que los psicoanalistas puedan pensar sin sujeción a pertenencias que los obliguen a encauzarse por cánones rígidamente establecidos. La crítica que realiza Garza Guerrero está impulsada por un sincero deseo de contribuir a un cambio positivo, por lo que continuamente aparece, por implicación, el camino que habría que seguir para proveer al psicoanálisis de las condiciones que posibiliten su desarrollo como disciplina científica. Por ello la lectura y la reflexión sobre las ideas expuestas serán de indudable utilidad, tanto para aquellos que son responsables de la educación psicoanalítica, como para quienes, iniciándose en ella, deseen sortear los peligros de la indoctrinación en lugar de la promoción de su habilidad para pensar” (p x)


Hugo Bleichmar (España):


En cuanto a la obra, el autor trata dos aspectos básicos citados en el título: la crisis “organizacional” y la crisis “educacional” dentro de las sociedades-instituto pertenecientes a la organización “oficial” psicoanalítica, encuadradas alrededor de la Asociación Psicoanalítica Internacional.


En su conjunto, es un libro escrito con pasión, pero también con mucha precisión, detalle y fundamentación.


Hay que alabar, sin duda, la valentía del autor para hacer “una crítica desde dentro” de una organización. Y, tal como él sugiere aunque pasando por ello “de puntillas”, ha debido ser ampliamente confrontado por su contenido crítico, por su tono irónico en ocasiones e, incluso, ha debido ser amenazado de expulsión, además de haberse puesto en duda sus verdaderas (y honestas) razones para escribir este libro, adjudicándole pretendidas causas “personales” para su redacción. En cualquier caso, y por lo que expongo después, nada más lejos de considerar a su obra un panfleto.


En cuanto al tono, que supongo ha debido “levantar ampollas”, sobre todo por su recurrente comparación de la organización psicoanalítica “oficial”, con la organización “eclesial”, y sus doctrinas con las religiosas, en mi opinión, además de la ironía que rezuma, que puede ser interpretada con mejor o peor intención, creo que es una comparación o metáfora plenamente acertada ya que hace que se desplieguen ante nuestros ojos con toda claridad los conceptos que trata de explicarnos y que, sin este apoyo metafórico, podrían resultar algo más intrincados y confusos.


Por otra parte, y en esto Garza insiste con frecuencia:


a) no critica al psicoanálisis como un todo, sino como “movimiento” o “causa” a defender o desde la que atacar;


b) defiende y cree en el presente y futuro del psicoanálisis como ciencia y como disciplina clínica, aspectos de los que afirma que, en absoluto, se hallan en crisis.


Garza también se muestra muy preocupado por dejar claro que, si en los primeros cinco capítulos trata de desplegar ante nosotros la situación del psicoanálisis sobre todo como organización “oficial” mostrando sus puntos oscuros, dedica, en cambio los dos últimos capítulos a mostrarnos cómo puede llevarse a cabo una profunda reorganización del psicoanálisis que solvente los problemas mostrados al principio. No se puede juzgar a Garza sino como un psicoanalista que ve, desde dentro y con toda nitidez, los problemas de la organización a la que pertenece, y que con toda valentía publica este libro con las soluciones para mejorarla. Su objetivo no es otro, a mi entender, que ofrecer y ofrecerse al perfeccionamiento y eficacia real de la organización psicoanalítica, porque parece amar al psicoanálisis de manera apasionada. De otra forma, estimo que nunca hubiera redactado esta obra.

 

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