aperturas psicoanalíticas

aperturas psicoanalíticas

revista internacional de psicoanálisis

Número 004 2000

El inconsciente bipersonal: el diálogo intersubjetivo, la representación relacional actuada y la emergencia de nuevas formas de organización relacional

Autor: Lyons-Ruth, Karlen

Palabras clave

actuación, Conocimiento relacional implicito, Espacio transaccional, Procedimientos relacionales, Proceso bipersonal, Representacion relacional actuada, Sistemas de control relacional.

El trabajo de Karlen Lyons-Ruth  “The two-person unconscious: Intersubjective dialogue, enactive relational representation, and the emergence of new forms of relational organization” fue originariamente publicado en Psychoanalytic Inquiry: A Topical Journal for Mental Health Professionals, vol. 19, No. 4, pp. 576-617. Copyright © 1999 de Melvin Bornstein, Joseph Lichtenberg & Donald Silver. Traducido y publicado con autorización de The Analytic Press, Inc.
Traducido por Manuel Esbert1

Nota de traducción: el término inglés "enact", según el diccionario Webster tiene, como uno de sus significados, actuar o representar un rol, como ocurre en una pieza  teatral. En el presente trabajo "enact" se ha traducido como actuar, "enactive" como actuado/a, "enactment" como actuación, en el sentido de que una persona al relacionarse con otra actúa, o pone en acto, una cierta representación inconsciente o reglas procedimentales que regulan sus intercambios interpersonales.

La teoría psicoanalítica más reciente se ha ido orientando cada vez más hacia una postura relacional, intersubjetiva y socio-constructivista. Desde ella se ve el encuentro psicoanalítico como co-construido de manera recíproca por dos participantes, donde ambas subjetividades, la del paciente y la del analista, contribuyen a la forma y al contenido del diálogo que emerge entre ellos (McLaughlin, 1991). El énfasis que los escritos analíticos actuales dedican a las actuaciones (enactments, ver nota al pie) en la situación analítica apunta a mantener la atención directamente puesta en el área de contacto entre los dos participantes de la situación analítica y en la forma de las transacciones implícitas que emergen entre ambos (véase, por ejemplo, Ogden, 1994). Las descripciones clínicas dan cuenta de la contribución activa de ambos miembros a la co-construcción de la actuación, aun cuando el principal interés clínico se encuentre en esos rasgos de la actuación que evocan los aspectos problemáticos de las interacciones del paciente con otras personas importantes (Jacobs, 1991; Hoffman, 1992). Las actuaciones han sido vistas como oportunidades importantes para vislumbrar aquellas motivaciones y significaciones inconscientes del paciente que anteriormente no habían sido reconocidas o articuladas (McLaughlin, 1991).

         En este giro hacia una captación más fluida y recíproca del proceso terapéutico, se ha cuestionado de manera creciente la necesidad de un modelo psicoanalítico del desarrollo (véase, por ejemplo, Mitchell, 1988). La presión convergente sobre las teorías psicoanalíticas de la mente y el desarrollo procede del progresivo refinamiento de la investigación, tanto comportamental como neurocientífica. Las nuevas observaciones sobre el desarrollo y organización de la mente, el cerebro y la conducta, han sobrepasado el ritmo de cambio de la teoría psicoanalítica, socavando aún más la credibilidad de los viejos modelos evolutivos. En contraste con esos cambios que alimentan el escepticismo hacia el papel de la teoría evolutiva, la investigación longitudinal del apego ha aportado recientemente un apoyo coherente a la opinión de que hay aspectos importantes de la conducta relacional que se asientan en la historia relacional. Este creciente cuerpo de investigación evolutiva defiende la relevancia permanente de la historia evolutiva para el proceso psicoanalítico y la necesidad concomitante de reformular una metateoría psicoanalítica que sea coherente tanto con esa reciente investigación como con una perspectiva más fluida, recíproca y constructivista del cambio relacional en la adultez.

         Las cuestiones iniciales que han servido de base de inspiración a las inquietudes que se describen en el presente artículo fueron suscitadas por el trabajo del “Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, a saber: ¿cuáles son los mecanismos no interpretativos del cambio que operan en la situación psicoanalítica, y cómo podría el estudio del desarrollo iluminar esos mecanismos de cambio? Dichas cuestiones son abordadas de manera más directa en artículos relacionados (“Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, 1998; Stern y cols., 1998). En el debate en torno a ellas, sin embargo, se ha hecho patente que al considerar cómo los mecanismos no interpretativos conducen al cambio, hay también que abordar la cuestión de qué es lo que cambia.

         El psicoanálisis siempre se ha preocupado por comprender cómo se origina la significación, donde los afectos serían las guías directrices centrales de la misma. En la actualidad, las nuevas investigaciones presionan a los estudiosos de orientación psicoanalítica en el sentido de hacerles reconocer cómo los sistemas de significación se organizan de una manera que incluye formas procedimentales o implícitas de saber. El saber procedimental se refiere a saber cómo hacer algo y cómo comportarse de manera adaptativa, y no tanto a conocer información o imágenes que puedan ser recuperadas y relatadas de forma consciente (Cohen y Squire, 1980). La organización de la memoria y de la significación el el ámbito implícito o actuado tan sólo se hace manifiesta en la acción. De acuerdo con el presente interés psicoanalítico por las actuaciones en el seno del propio tratamiento, me referiré a “saber cómo hacer” como representación actuada (véase también Bruner, Olver y Greenfield, 1966).

         Estos serán los postulados principales en este artículo: (1) que gran parte de nuestra experiencia relacional es representada en una forma procedimental implícita o actuada que es de naturaleza inconsciente, si bien no necesariamente inconsciente en sentido dinámico; (2) que tanto en el desarrollo evolutivo como en el psicoanálisis, la integración y articulación crecientes de “nuevos procedimientos actuados para estar con” desestabilizan la organización actuada preexistente y funcionan como un motor elemental de cambio; y (3) que los procedimientos actuados se articulan e integran mejor a través de la participación en formas más coherentes y colaboradoras de interacción intersubjetiva. Dicho de otra forma, al nivel de los procedimientos actuados inconscientes, el medio es el mensaje; es decir, la organización de la significación está implícita en la organización del diálogo relacional actuado y no requiere del pensamiento reflexivo o de la verbalización para ser, en algún sentido, conocida. De acuerdo con investigadores que observan a los bebés, tales como Beebe y Lachman (1994), la representación actuada es vista aquí como el medio más temprano por el cual la “sombra del objeto” se convierte en parte de “lo sabido no pensado” de la experiencia infantil temprana (Bollas, 1987).

         El presente artículo tratará de explicitar mejor un modelo del desarrollo y del cambio de los procedimientos relacionales actuados que sea coherente tanto con la literatura psicoanalítica reciente como con los últimos hallazgos de la investigación sobre el apego, la interacción temprana entre la figura parental y el niño, la neurociencia cognitiva y la teoría de sistemas dinámicos no lineales. El estudio del apego se ha concentrado en describir y validar una variedad de estrategias organizadas de la interacción cuidador-bebé en torno a a las necesidades de apego de las que el bebé tiene representación hacia el final de su primer año de vida. Un trabajo más reciente ha ampliado esas descripciones de las representaciones actuadas que el bebé tiene de las necesidades de apego, para incluir las correspondientes estrategias actuadas parentales mediante el recurso de responder a una entrevista sobre sus propias experiencias tempranas referidas al apego. Si bien los detalles que presentan esos patrones de representación relacional actuada en el ámbito de las experiencias del apego tienen importancia en sí mismos, ya han sido descritos adecuadamente en la literatura y no serán revisados aquí (véase Bretherton, 1988; Main, 1993; Lyons-Ruth y Jacobvitz, 1999). De lo que sí tratará este artículo es de las implicaciones que tienen esos procedimientos relacionales actuados, perdurables y orientados al apego, para una teoría psicoanalítica evolutiva del proceso relacional y de la representación actuada. Los estudios sobre el apego proporcionan la base más sólida para realizar esta síntesis, aunque también contribuyen a la emergencia del modelo el trabajo sobre la interacción temprana cara a cara, el realizado sobre los modelos, sensibles a lo contextual, del desarrollo cerebral y del desarrollo cognitivo, y la investigación sobre la cognición del adulto.

         Debido a que resulta prematuro concretar un grupo de términos para describir este territorio conceptual nuevo, me referiré indistintamente a representaciones actuadas, procedimientos relacionales, o sistemas de control relacional implícito. Empleo el término representación en relación al saber actuado porque, en concordancia con hallazgos psicoanalíticos previos, esta forma de representación preserva el saber sobre las contingencias afectivo-perceptivas y espacio temporales en el ambiente. Usaré aquí también implícito e inconsciente de manera intercambiable para referirme al inconsciente procedimental no dinámico.
 El presente artículo sostiene como posición central que el saber actuado evoluciona y cambia por procesos que son intrínsecos a este sistema de representación, y que no se basan en la traducción de los procedimientos a un conocimiento reflexivo (simbolizado). Lo que no significa que la traducción del saber actuado a palabras no sea una herramienta terapéutica de peso o no constituya una etapa evolutiva importante. Lo que sí significa es que el desarrollo no se produce única o primariamente por un movimiento que va desde la codificación procedimental hasta la codificación simbólica (o desde el proceso primario hasta el proceso secundario, o desde las formas de pensamiento preverbales a las verbales). Las formas procedimentales de representación no son infantiles, sino que son intrínsecas a la cognición humana en todas las edades, y subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la interacción social en la intimidad.

         La elaboración de formas simbólicas de pensamiento, con inclusión de imágenes y palabras, contiene la capacidad potencial de contribuir a la reorganización del saber actuado. Sin embargo, yo sostendría que la retranscripción del saber relacional implícito al conocimiento simbólico es laboriosa, no es intrínseca al sistema relacional que se basa en el afecto, no se alcanza nunca de forma plena, y no constituye el modo general en que se logran los cambios evolutivos del saber relacional implícito. Por el contrario, yo argumentaría que los sistemas procedimentales del saber relacional se desarrollan en paralelo a los sistemas simbólicos, y como sistemas separados que son gobernados por principios que les son propios. Los sistemas procedimentales influyen y son influidos por los sistemas simbólicos mediante múltiples conexiones trans-sistémicas, pero esas influencias son necesariamente incompletas. Es más, el saber relacional actuado se fundamenta en acciones orientadas a fines, igual que las evaluaciones afectivas que guían dichas acciones, con lo que probablemente ejerza una gran o incluso una mayor influencia sobre cómo los sistemas simbólicos se elaboren, que la influencia que los sistemas simbólicos ejercen de hecho sobre la elaboración de los sistemas relacionales (véase Anderson, 1982; Schachter y Moscovitz, 1984; Damasio, 1994).

         Bosquejaré a grandes líneas una teoría del cambio psicoanalítico y evolutivo que se basa en la representación actuada implícita o inconsciente y en las transacciones paciente-terapeuta más que en el conocimiento simbolizado y en la interpretación. Este centrar la atención en el proceso bipersonal apunta a establecer un marco teórico que permita que los antiguos insights sobre el interjuego del afecto, el conflicto, la defensa y la resistencia, puedan ser ampliados hasta los territorios de lo bipersonal y adquieran una base evolutiva científicamente sostenible. Aunque aquí no se considere de manera exahustiva el constructo de la motivación, y en cierta medida el del afecto, ambos están implícitos en cualquier teoría de la representación actuada y el presente marco referencial pretende incrementar, y no reemplazar, la extensa literatura existente sobre motivación y afecto en el tratamiento analítico. De manera similar, aquí no se explicitarán los múltiples puntos de confluencia en los que el modelo que este artículo describe podría converger con, o complementar a, los modelos de la psicología del self o de la organización intrapsíquica. En cambio, el artículo se centra en ampliar nuestra conceptualización del espacio transaccional y sus formas de representación en el desarrollo evolutivo y en el tratamiento de orientación psicoanalítica.

         El artículo se divide en dos partes. La primera sección aborda el diálogo bipersonal en el desarrollo temprano. Se destacan tres implicaciones centrales de la investigación actual sobre el apego. En primer lugar, de las formas más colaboradoras del diálogo padres-niño emergen las representaciones actuadas más flexibles y abarcativas. En segundo lugar, la neurociencia de adultos coincide con la investigación infantil en confirmar a lo largo de la vida el estatuto separado y disociable del conocimiento simbolizado consciente y el saber implícito o procedimental no simbolizado. Por último, con anterioridad al comienzo del uso de símbolos, los procedimientos relacionales implícitos del niño presentan señales de conflicto y defensa que están ligadas a restricciones particulares o distorsiones del diálogo afectivo infanto-parental.

         La segunda sección del artículo explora los mecanismos no interpretativos del cambio en los sistemas de control relacionales. Se revisan los modelos evolutivos de Fischer (1980) y Case (1991), que ponen de relieve la naturaleza fraccionaria y dependiente del contexto del desarrollo de las conductas de destreza que aparecen en los ámbitos relacionales y en los no relacionales. Sobre todo, Fischer y Case presentan modelos evolutivos de cómo los sistemas más complejos de control se elaboran desde la infancia hasta la edad adulta mediante la coordinación de unos procedimientos actuados con otros, lo que va generando destrezas cada vez más flexibles y globales. Un punto fuerte de estos modelos consiste en el énfasis que ponen en el análisis de la complejidad de la tarea, una complejidad que no depende de si la tarea exige conocimiento verbal o una capacidad de solución de problemas de tipo más procedimental implícito. La creciente articulación y coordinación de los distintos componentes que integran la tarea en estos modelos permite observar cómo los procedimientos actuados pueden llegar a ser más coordinados, articulados, flexibles y globales, según van siendo aplicados de forma repetida, sin que medie articulación verbal alguna de los procedimientos en sí mismos. Estos modelos también consideran algunos rasgos específicos de los procedimientos actuados para hacer cosas con los otros, rasgos que resultan cruciales para la sensibilidad del psicoanálisis pero que no habían sido explicitados en la literatura sobre la cognición.

         Finalmente, en el presente artículo se mencionan algunos principios de los sistemas dinámicos no lineales que dan cuenta de cómo el lento proceso transaccional que suponen los repetidos encuentros que implica la situación psicoanalítica pueden dar lugar al incremento de la complejidad y del grado de articulación de los procedimientos relacionales del paciente (y del analista). Desde la perspectiva de los sistemas auto-organizados, esta articulación creciente desestabiliza las formas de organización antiguas y puede provocar un vuelco hacia una nueva forma emergente de organización procedimental que será más compleja y coherente.
 

  Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados

Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas

         La relación analista-paciente y la relación figura parental-niño comparten su insistencia en facilitar el cambio evolutivo, que de cara al objetivo que nos interesa es un cambio en el área de la construcción de nuevas posibilidades de regulación adaptativa de la experiencia intersubjetiva. Por su parte, el analista debe asumir el cometido mucho más difícil de promover la desconstrucción de los modos establecidos pero insatisfactorios de “estar con”, a la vez que facilitar el surgimiento de otros nuevos.

         Este interés por la comprensión y desconstrucción de lo viejo ha capturado la atención de los autores psicoanalíticos del pasado. Los clínicos del psicoanálisis han heredado un lenguaje bien articulado y descriptivo de la psicopatología individual. Un efecto concomitante ha sido una valiosa capacidad de entender ciertas intrincadas y creativas maniobras defensivas de adaptación a los ambientes dolorosos y limitantes. Sin embargo, y hasta cierto punto, los teóricos del psicoanálisis se han dedicado a explorar las representaciones patológicas internalizadas y su emergencia transferencial, descuidando la comprensión de los requisitos evolutivos de la co-construcción de maneras de estar en relación con otros que sean más flexibles, coherentes y adaptativas.

         La investigación sobre el apego ha demostrado que la aparición de “modelos de apego internos operativos”, o procedimientos implícitos relacionales, que posean coherencia, está en función de haber participado en formas coherentes de diálogo padres-niño (véase van Ijzendoorn, 1994, metaanálisis; Main y Goldwyn, 1994). El término diálogo aquí se usa en su sentido más amplio, abarcando todas las vías de la comunicación interpersonal, lo que incluye las comunicaciones afectivas inherentes al movimiento, a la sincronización temporal del comportamiento y a la forma o estructura general del habla, así como a las señales gestuales y afectivas. Coherencia se emplea aquí de acuerdo con la definición de Main y Goldwyn (1994), siguiendo al filósofo Grice (1975), en relación con las representaciones adultas del apego. Según Grice (1975), la coherencia en la comunicación se alcanza mediante el cumplimiento de principios que gobiernan la cantidad, la calidad, la relación y el modo, es decir, siendo sincero, claro, pertinente y sucinto aunque también completo. Estas cualidades sirven para maximizar el principio primordial de cooperación entre participantes. De ahí que un diálogo coherente sea veraz y colaborador. Esta definición también podría servir como modelo operativo de primer nivel para capturar los atributos esenciales del diálogo clínico coherente, tal como lo definen los modelos bipersonales actuales.

         La literatura de investigación sobre el apego ofrece una perspectiva sobre lo que podría ser denominado como algunas características esenciales del diálogo colaborador. El estudio del proceso de la comunicación padres-niño proporciona un laboratorio desde el que observar cómo distintas organizaciones del diálogo afectan a las etapas del desarrollo. Los estudios longitudinales sobre el apego proporcionan ciertos insights en relación a los tipos de diálogo padres-niño que atañen al desarrollo infantil de patrones procedimentales actuados, coherentes y flexibles, para tramitar las relaciones. Los diálogos padres-niño que son colaborativos y flexibles han sido denominados comunicación abierta en la literatura de investigación sobre el apego, pero este término es susceptible de ser malinterpretado. Un diálogo coherente o “abierto” no se caracteriza por una supuesta “apertura” parental en el sentido de que los padres se manifiesten descontroladamente desinhibidos ante el niño, sino por la “apertura” parental ante los estados mentales del niño, incluyendo toda la amplitud de las comunicaciones de éste, de manera que sus estados afectivos particulares y sus motivaciones (rabia, pasión, malestar) no resulten excluidos de una intersubjetividad regulada y compartida.

         Los estudios sobre el apego suelen evaluar la “sensibilidad” parental como el aspecto de la conducta parental que se asocia a la seguridad del apego infantil (van Ijzendoorn, 1994). Sin embargo, en nuestro propio trabajo sobre las interacciones tempranas resultó evidente que lo que se requiere por parte de los padres para hacerse acreedores de esta característica es su interés constante por aprehender la realidad subjetiva infantil de cada momento (estado afectivo, deseos vigentes y capacidad de comprensión), y su esfuerzo por generar respuestas que reconozcan y comenten o elaboren dicha realidad infantil (“¿Quieres este vaso?, pues no puedes cogerlo porque se puede romper; toma esta taza”. “Este cubo podría ser una casa, ¿quieres que sea una casa? ¿y qué tipo de casa quieres que hagamos con él?”) (Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Es decir, diálogo colaborativo se refiere a conocer la mente del otro y a tenerla en cuenta al generar y regular las interacciones. El proceso de alcanzar un reconocimiento intersubjetivo adecuado a lo largo del desarrollo exige una atención inmediata a las iniciativas infantiles que se producen en la interacción, porque mediante esas iniciativas el niño comunica sus propósitos particulares y generales (motivaciones) junto con las estructuras de significación que esos propósitos llevan asociadas. Sin el reconocimiento por parte de una persona de las iniciativas o comunicaciones de otra no cabe intersubjetividad ni regulación diádica.

         Además, los vídeos realizados a padres y niños durante el primer año muestran que los padres arman el andamiaje que sostendrá la capacidad del niño de articular y comunicar sus estados mentales antes de que éste la logre y la pueda practicar por sí mismo. Así, el progenitor induce al niño a adoptar un papel de compañero de comunicación (basándose en la capacidad preadaptativa infantil de participar como compañero social), por medio de responder cuidadosamente a cada iniciativa infantil no lingüística con intención comunicativa, y adoptando el papel infantil en la comunicación hasta que el niño sea capaz de ocupar su propio lugar. Por ejemplo, con un bebé de dos meses: “¿Ese ruidito significa que tienes hambre? A lo mejor tienes hambre, vamos a ver si quieres un poco de agua, ¿no?, ¿agua no?, ¿y qué tal zumo? Ah, eso sí que te gusta”.

         La bondad del ajuste de la actividad parental de sostén depende de la habilidad de los padres para captar cabalmente las capacidades cognitivas, las preferencias y aversiones y el reconocimiento de las experiencias del pasado que se encuentran presentes en el niño. El hecho de que este conocimiento sea de ardua adquisición, sólo aproximado en el mejor de los casos, erizado de dificultades y sujeto a revisión constante, lo convierte en todo un reto, susceptible de sufrir distorsiones y falsas atribuciones por parte de los padres. Es imposible conocer completamente la mente de otro. La dificultad inherente a ese conocimiento implica necesariamente que la comunicación esté cuajada de errores y necesite múltiples procedimientos para deshacer la ambigüedad de ciertos mensajes, para detectar y corregir los malentendidos que surjan, y para corregir los fallos importantes de comunicación: “¿qué pasa?, ¿no quieres el osito?, ¿quieres la manta?, ¿tampoco?, ¿te duele el diente que te está saliendo? A lo mejor es que estás cansado...”. De manera que la empatía no debe entenderse simplemente como la captación que una persona tiene del estado mental de otra, sino como el resultado complejo de una serie de habilidades comunicativas para indagar y decodificar la realidad subjetiva del otro.

         El trabajo de investigación evolutiva, pues, por primera vez nos está proporcionando acceso sistemático a los detalles de los procesos interactivos entre los progenitores y el niño, ya sean colaborativos y flexibles o incoherentes y rígidos.

         La investigación evolutiva sobre las relaciones de apego también ha permitido observar las características del diálogo con el niño que se asocian con la flexibilidad y la elasticidad en el curso del desarrollo posterior infantil. Hay una abrumadora coincidencia a lo largo de los trabajos de investigación y de las diversas tradiciones investigadoras. Los sistemas de comunicación evolutiva se asocian con resultados positivos del desarrollo infantil en estos casos: cuando se abren a la gama completa de comunicaciones afectivas (véase, por ej., Ainsworth y cols., 1978); cuando incluyen las iniciativas de ambos participantes en un diálogo equilibrado y recíprocamente regulado (Baldwin, Cole y Baldwin, 1982); cuando se caracterizan por transacciones activas con corrección de fallos, malentendidos y conflictos de intereses (Tronick, 1989; Crockenberg y Litman, 1990); y cuando el miembro más evolucionado consolida el sistema de comunicación hacia formas más flexibles e inclusivas (por ej., Wood, Bruner y Ross, 1976). Dichos resultados positivos incluyen relaciones interpersonales cargadas con un tono emocional positivo, así como modelos procedimentales actuados que son válidos para llevar a cabo relaciones coherentes, integradas, flexibles y abiertas a la información nueva (para una revisión de esta literatura, véase Bretherton, 1988).

         En base a estos trabajos recientes sobre los procesos de comunicación en el desarrollo temprano, la “comunicación coherente” en una relación relacionada con el desarrollo se describe como poseyendo las siguientes características:

 1. Estructuración activa del diálogo con la finalidad de poner de relieve las carencias, necesidades, puntos de vista y preferencias del niño, tanto actuales como emergentes: se admite de manera explícita la dificultad y la importancia de conocer la mente del otro.
2. Búsqueda activa de reparación de los malentendidos: se hace evidente la necesidad de una mutua contribución a la regulación del diálogo y a la reparación de los equívocos.
3. Elevación activa del diálogo a nuevos niveles de conciencia por parte del interlocutor más desarrollado: aparece la paradoja de que la relación esté regulada de manera recíproca a pesar de la asimetría evolutiva.
4. Compromiso y lucha activos junto al niño en los periodos de reorganización y cambio de la percepción propia y de los otros, con atenta reevaluación del peso de las iniciativas y de la capacidad de dirigir la relación por parte del niño: aparece la paradoja de que las iniciativas de la relación están equilibradas a pesar de la asimetría de poder.

         La investigación sobre el apego ha venido a dejar patente que los encuentros que tienen que ver con el apego y se dan en relaciones de intimidad social son regulados por “modelos internos operativos” o representaciones procedimentales actuadas sobre cómo hacer cosas con otros (véase una revisión en van Ijzendoorn, 1995). En el nivel del adulto, estos modelos se aprecian en el discurso verbal del adulto, tal como lo describe la “Entrevista de Apego para el Adulto” (Adult Attachment Interview, Main, 1993). Sin embargo, el hecho de que se observen en el diálogo verbal no significa que el sujeto tenga una representación simbólica de los modelos en sí mismos, aun a pesar de que puedan ser representados simbólicamente por el investigador que observa o por el psicoanalista. Además, esta investigación ha dejado sentado que  esos modelos se pueden observar en su funcionamiento en las transacciones cuidador-niño, que comienzan a tener representación al principio de la vida en forma implícita procedimental, y que se accede mentalmente de nuevo a ellos en los encuentros sociales nuevos (para revisiones, véase Bretherton, 1988, y Lyons-Ruth, 1991). En ausencia de cambios importantes en las relaciones de proximidad, estos modelos tienden a persistir en la adolescencia y en la vida adulta (véase Main, 1993). Este trabajo está empezando a poner de manifiesto el isomorfismo parcial entre proceso y estructura, entre medio y mensaje, entre las características del diálogo relacional y las características del procedimiento relacional actuado resultante.

         De ese modo, la investigación sobre el apego proporciona un soporte empírico general al constructo psicoanalítico de “objetos internalizados”, a la vez que recalca el origen temprano de estos modelos en las transacciones relacionales que se producen. Sin embargo, la “internalización” ocurre en un nivel presimbólico, con anterioridad a la capacidad de evocar imágenes o representaciones verbales “del objeto”. Por lo tanto, la forma primaria de la representación tiene que ser, no de palabras o imágenes, sino de procedimientos relacionales actuados, que gobiernan el “cómo hacer”, o lo que Stern y cols. (1998) han denominado “saber implícito relacional” (véase también Lyons-Ruth, 1998).
 
 

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental

 Si los “objetos” son “internalizados” ya desde los primeros meses de la vida, no simplemente como una manera de manejar los objetos malévolos, tal como Fairbairn (1952) había propuesto, sino dentro del proceso de desarrollo normal, entonces se necesita un lenguaje y un conjunto de cosntructos para aprehender cómo se representan estos objetos y cómo cambian sus representaciones en el curso del desarrollo. Una teoría válida también tendrá que admitir una perspectiva de la naturaleza individual e idiosincrásica de la experiencia vital y las elaboraciones personales de las estrategias actuadas, de la fantasía interna y de los significados simbólicos que marcan al individuo. ¿Puede la ciencia cognitiva del desarrollo converger con el pensamiento psicoanalítico para crear una teoría general de la representación relacional actuada según se despliega desde los primeros meses de la vida?

         La teoría psicoanalítica y la ciencia cognitiva coinciden en afirmar que los sistemas de significación incluyen elementos tanto de experiencia consciente (por ejemplo, verbalizables o susceptibles de recibir atención) como inconsciente o procesada de forma implícita. En la ciencia cognitiva moderna, procesamiento implícito se dice de la actividad mental que es repetitiva y automática, que permite hacer clasificaciones y tomas de decisión rápidas, y que opera fuera del campo de la atención focalizada y de la experiencia verbalizada (véase, por ejemplo, Marcel, 1983; Rumelhart y McClelland, 1986; Kihlstrom, 1987). Aunque no se mencione en la literatura cognitiva, el procesamiento implícito puede ser de gran relevancia para el manejo rápido y automático de las claves emocionales no verbales, las cuales son reconocidas y representadas en la temprana infancia en “proto-diálogos” sociales complejos (Trevarthen, 1980), y como tales encuentran sus orígenes antes de que la la comunicación simbólica esté disponible.

         Los investigadores cognitivo-evolutivos también consideran que el pensamiento incluye procedimientos tanto conscientes como inconscientes o implícitos (Fischer y Pipp, 1984). Ahora bien, los investigadores del desarrollo no equiparan tan fácilmente procesamiento implícito y tomas de decisión más repetitivas y superficiales (1984). Por ejemplo, Fischer y Pipp (1984) se declaran específicamente en contra de igualar el procesamiento inconsciente al inconsciente “evolutivamente primitivo” de Freud, argumentando en contra que “el pensamiento inconsciente no permanece estático durante la infancia, sino que muestra desarrollos sistemáticos que corren estructuralmente en paralelo con los desarrollos del pensamiento consciente (pág. 89)”.

         La literatura neuropsicológica aborda la cuestión de las formas diferentes y paralelas del procesamiento mental desde el estudio de adultos con daño cerebral, y llega a una conclusión coincidente. Schachter y Moscovitch (1984) señalan que “la realidad psicológica y neurobiológica de múltiples sistemas de memoria es... consistente con una gran amplitud de datos procedentes de la la psicología cognitiva, la neuropsicología, la psicología fisiológica, y nosotros sostenemos que también de la psicología del desarrollo (pág. 175)”. Sostienen que existen “al menos dos formas distintas y diferenciables de memoria” (pág. 174), una memoria procedimental, con varias denominaciones, y una memoria declarativa (Cohen y Squire, 1980), un “saber cómo es algo” frente a un “saber que algo es” (Cohen y Squire, 1980), una memoria perceptiva frente a una memoria autobiográfica (Jacoby y Dallas, 1981), “una memoria en sentido amplio” frente a “una memoria en sentido restringido” (Piaget e Inhelder, 1973), o una memoria implícita frente a una memoria explícita (Schacter y Buckner, 1998). La forma implícita de memoria, que se describe como “un saber cómo es algo”, se refiere a la adquisición de habilidades, mapas y respuestas adaptativas reglamentadas, todos los cuales se evidencian en la conducta, pero permanecen inconscientes porque no están representados en forma simbólica y raramente son plenamente traducidos al lenguaje verbal; la forma explícita de memoria, descrita como “un saber que algo es”, supone un conocimiento simbólico o de imágenes que permite que los hechos vividos o experiencias sean convocados a la luz de la conciencia, en ausencia de las cosas a las que se refieren. No es ninguna sorpresa para los psicoanalistas que la esfera de conocimiento que resulta accesible a la conciencia a través de la representación consciente apenas constituya más que una pequeña parte de la base de conocimientos adaptativos que el individuo adquiere.

         Si bien por un lado es cierto que las formas de conocimiento procedimental y declarativo explícito se interpenetran mutuamente en el funcionamiento adulto normal, los estudios de adultos que sufren de amnesia por una variedad de etiologías neurológicas, al igual que los trabajos sobre niños normales, demuestran la disociabilidad potencial de ambas formas de conocimiento. Por ejemplo, el rendimiento de los sujetos amnésicos al tener que completar palabras fragmentarias mejora por la exposición previa a la lista de palabras tanto como mejora el rendimiento de los sujetos normales. Sin embargo, se ve gravemente dañada la capacidad de los sujetos amnésicos para decir si han visto una palabra específica antes de realizar la tarea o, incluso, para decir si han visto antes la lista de palabras. El saber implícito procedimental se acumula en ausencia de todo recuerdo consciente (conocimiento declarativo) de la experiencia misma de aprendizaje. Efectos similares de aprendizaje se producen en ausencia del recuerdo consciente a la hora de realizar tareas aún más complejas, como el ensamblaje de un rompecabezas, aprender a aplicar una regla matemática complicada (la regla de Fibonacci), o aprender a solucionar el puzzle de la Torre de Hanoi (Schachter y Moscovitch, 1984). Schachter y Moscovitch (1984) mencionan ejemplos más próximos al ámbito de interés de los psicoanalistas, como la paciente de Claparède (1911) que rehusó estrecharle la mano sin saber por qué lo hacía. Fue incapaz de recordar que el día anterior se había pinchado con un alfiler que Claparède escondía en la mano que le tendió. En otro caso, a un sujeto amnésico se le contaron historias insólitas en referencia a una serie de dibujos que tenía delante. Al día siguiente el sujeto fue incapaz de recordar que se le habían contado las historias, pero con toda coherencia les puso a los dibujos unos títulos que reflejaban fielmente los temas de esas historias.

         Los psicólogos cognitivos siguen luchando con las numerosas cuestiones implicadas en lograr una especificación mayor de estos sistemas disociables de la memoria (véase Anderson, 1982; Schachter y Buckner, 1998). Sin embargo, por lo que atañe a este artículo, estos datos dejan claro que el saber implícito, operando por fuera de la conciencia, juega un papel fundamental en el funcionamiento tanto del adulto como del niño. Es más, se producen en la vida adulta aprendizajes complejos a través de mecanismos implícitos procedimentales, aprendizajes que no están mediados por la traducción de saber implícito a formas simbolizadas o conscientes, aun cuando pueda haber palabras o imágenes formando parte del proceso de memoria procedimental. Resulta particularmente relevante para nuestro interés actual el hecho de que algunos procesos que ejercen influencia sobre el saber procedimental tengan escaso efecto sobre la memoria declarativa (por ejemplo la modalidad del aprendizaje inicial), al igual que algunos procesos que influyen sobre la memoria declarativa apenas afecten al aprendizaje implícito (como el intervalo de demora después del aprendizaje inicial y el nivel de procesamiento implicado en el aprendizaje inicial). Basándose en todos estos datos, Schachter y Moscovitch (1984) sostienen que existe una relativa independencia entre los dos sistemas de memoria. La consecuencia para nuestro presente debate es que es posible que el cambio en las formas procedimentales implícitas de saber relacional se produzca a través de mecanismos relativamente diferentes que el cambio en las formas declarativas de conocimiento.

         La literatura psicoanalítica reciente aboga por una participación creciente del analista, en parte debido a la creciente impresión de que accedemos mucho mejor a estos saberes implícitos actuados, ya sean los propios como los del paciente, en un marco más participativo. Esta atención emergente que recibe el inconsciente procedimental implícito es congruente con la investigación cognitiva moderna, pero todavía no se han elaborado sus implicaciones para los modelos previos del inconsciente. Esos procedimientos implícitos actuados para estar en relación con otros son cruciales para el trabajo terapéutico, pero no resultan bien aprehendidos por las antiguas divisiones entre proceso primario y secundario, entre yo y ello, entre verbal y no verbal, e incluso por el constructo del inconsciente dinámico. Con frecuencia los procedimientos implícitos relacionales no son ni conscientes y verbalizables, ni tampoco reprimidos en sentido dinámico. No se los puede reducir a pulsiones o impulsos inaceptables, como tampoco encuentran sus orígenes o su esencia en la fantasía. Sin embargo, el saber implícito relacional es susceptible de ser visto en la estructura de las interacciones fantaseadas y, también, en la estructura actuada de las interacciones reales. Seligman (1995) señala que el preconsciente de Freud bien puede haber prefigurado este aspecto del inconsciente. Stolorow, citado por Seligman (1995), ha adelantado la noción de “inconsciente pre-reflexivo”, y Sandler y Sandler (1994) diferencian entre el “inconsciente pasado” y el “inconsciente presente”. Además, los Sandler hacen una cuidadosa presentación de los usos que Freud da a los términos inconsciente y preconsciente. Una excelente síntesis de la literatura sobre memoria procedimental desde una perspectiva psicoanalítica se encuentra en Clyman (1991).

         La investigación infantil, en particular, nos muestra que, mucho antes de que las palabras adquieran su relevancia, se adquieren procedimientos para estar en relación con otros que varían notablemente en una serie de dimensiones, como la probabilidad de implicar a otros en intercambios positivos, o las emociones que se exhiben o no se exhiben ante los demás, o la información social y afectiva que se recoge de los otros, o la efectividad de los medios empleados para obtener de los otros ayuda o bienestar. Son procedimientos que se desarrollan por adaptación a cuidadores particulares, y no son necesariamente igual de eficaces para regular la excitación fisiológica interna (Spangler y Grossman, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; Gunnar y cols., en prensa), para garantizar las actividades de exploración y dominio (Cassidy y Berlin, 1994), para adaptarse a la variedad de ambientes de los grupos de iguales (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993), o para relacionarse con los otros en la adolescencia (Kobak y Sceery, 1988). En el trabajo psicoanalítico se presta una cuidadosa atención a todas las transacciones que se dan en la sesión, por la necesidad de comprender los múltiples mapas procedimentales implícitos del paciente, con su tono particular, su flexibilidad y amplitud de aplicación, o con sus discontinuidades y rigideces. Sin embargo, si el desarrollo no consiste primordialmente en traducir el proceso primario a formas simbolizadas, sino en desarrollar procedimientos adaptativos implícitos para estar en relación con otros en una gran amplitud de situaciones cargadas de afecto, entonces hacer consciente lo inconsciente no constituye una descripción adecuada del cambio evolutivo o psicoanalítico.

Diálogo y defensa

         Como han demostrado claramente Ainsworth, Main y otros, los modelos procedimentales que guían el diálogo afectivo temprano entre los padres y el niño muestran varios tipos de supresiones y distorsiones o “incoherencias”, distorsiones que los analistas han entendido desde hace tiempo, aplicando un modelo unipersonal e intrapsíquico, como defensivas (Ainsworth y cols., 1978; para una revisión, véase Bretherton, 1988). Estos trabajos dejan claro que los procesos implícitos bipersonales son vitales para los orígenes evolutivos de ciertas defensas. Este trabajo evolutivo, ligando el discurso afectivo no verbal a la estructura defensiva, refleja el interés actual analítico en seguir muy de cerca el proceso del diálogo bipersonal en el seno de la sesión, por su capacidad para hacer presente las supresiones y distorsiones de los modelos implícitos relacionales de ambos participantes.

         En el caso de diálogos progenitor-niño menos coherentes, las investigaciones sobre el apego han observado que una posición caracterial particular, o una determinada estrategia defensiva, pueden constituir un componente de un esquema interpersonal mucho más amplio que ha perdurado en la vida del paciente durante un prolongado periodo. De ahí que a ciertas estrategias defensivas no se las describa de la mejor forma si se las considera como resultado de un conflicto intrapsíquico particular o como una determinada perturbación interpersonal procedente de un momento específico del desarrollo. Por ejemplo, la investigación sobre el desarrollo ha puesto de manifiesto que la tendencia que puede presentar un niño a suprimir sus sentimientos de vulnerabilidad procedentes de la rabia o el malestar y a desplazar su atención, alejándola del ámbito relacional y dirigiéndola al mundo inanimado de los objetos, no debería ser entendida como un estilo obsesivo procedente de los intentos de control en la temprana infancia; en cambio, para un considerable número de niños (van Ijzendoorn, 1994), esta posición es ciertamente evidente en la conducta infantil a los 12 meses de edad, y tiene relación con determinadas formas del diálogo afectivo con los padres que se despliega durante el primer año de vida, incluyendo la supresión parental de la rabia y el malestar ante el contacto físico cercano (Main, Tomasini y Tolan, 1979), y las expresiones de falsa sorpresa parental ante la rabia del niño (Malatesta y cols., 1989). Estas restricciones del diálogo entre los padres y el niño ya aparecen prefiguradas en el estilo discursivo parental durante las entrevistas en torno al apego anteriores al nacimiento de su hijo (para una revisión metaanalítica, véase van Ijzendoorn, 1994).

         Incluso en aquellos casos en los que un acontecimiento traumático ocurrido en un determinado período evolutivo desempeña un papel patogénico crucial, sus efectos fisiológicos e intrapsíquicos prolongados tienen que ver con la calidad del diálogo postraumático que surge entre los padres y el niño en relación con el acontecimiento doloroso. Por ejemplo, observaciones recientes relacionan una reactividad excesiva y prolongada del sistema adreno-hipotalámico-pituitario de respuesta al estrés con una capacidad colaborativa mermada en el diálogo entre los padres y el niño (Sprangler y Grossmann, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; para una revisión de la literatura, véase Lyons-Ruth y Jacobitz, 1999). La modalidad y calidad de la colaboración presente en el diálogo con los padres, por lo tanto, emergerá como un potente mediador que va a determinar si aspectos particulares de la experiencia traumática van a quedar excluidos de ser regulados por dicho diálogo.

         Esta literatura de investigación señala que los procesos implícitos bipersonales deben estar incorporados a cualquier teoría del desarrollo de las defensas. Sin embargo, la mayor parte de la teorización ha permanecido con una orientación intrapsíquica. Los teóricos del apego proponen que los procesos defensivos sean comprendidos como resultantes de la distorsión, la exclusión o la insuficiente integración de la información y la experiencia emocional, y ponen un énfasis particular en la génesis y la persistencia de múltiples modelos de experiencia relacional que son inconsistentes. Desde una perspectiva del apego, Bretherton (1991) cita a Stern (1985), a Tulving (1972), a Craik (1943) y a otros que señalan la existencia de un potencial de múltiples modelos inherente a los sistemas representacionales y de memoria que almacenan la experiencia humana.

         Otros enfoques de esta cuestión por parte de los teóricos, tanto del psicoanálisis como del apego, enfatizan el papel del conflicto y de la intensidad emocional más que la disponibilidad de modos diferentes de representación mental a la hora de entender la presencia de múltiples modelos incompatibles. Por ejemplo, Main y Hesse (1990), en su discusión de las conductas del apego desorganizado/desorientado, ponen el acento en el miedo y el conflicto, en la medida en que el miedo que suscita la figura de apego lleva al niño, cuando siente estrés, a activar y a la vez inhibir las conductas de acercamiento a la figura de apego. El hecho de que se den la activación y la inhibición simultáneas proviene de la naturaleza del propio sistema conductual de apego, que se activa normalmente en presencia del miedo o la amenaza, pero que debe ser a la vez inhibido en el caso de que la figura de apego sea la fuente de la amenaza. Es previsible que aparezca en la vida adulta un proceso similar a nivel representacional, en el que el acceso mental a los pensamientos y sentimientos relacionados con el apego continúen siendo a la vez activados e inhibidos.

         Fonagy (1991) propone una teoría intrapsíquica de modelos múltiples algo diferente, derivada de la teoría clínica de las relaciones objetales. En la teoría de las relaciones objetales se han entendido los modelos no integrados de idealización y devaluación del self y del otro en base a la defensa de escisión, una defensa vinculada a la presencia de representaciones particularmente malignas de los otros significativos (Kernberg, 1976). En opinión de Fonagy, la conciencia que el niño tiene de la malignidad del cuidador es excesiva para ser tolerada, y hace que se inhiba la capacidad de reflexionar sobre los estados mentales del self y del otro, lo que dará lugar a representaciones no integradas e inconsistentes de las relaciones esenciales. Fonagy (1991), de manera más explícita que otros, también señala la regresión evolutiva de las representaciones mentales resultantes de ese proceso.

         Ahora bien, la investigación reciente del apego sostiene una opinión más radical de las defensas, desde una perspectiva socio-constructivista, incluyendo la escisión. Los investigadores del apego han mostrado, de manera más patente que quienes trabajan desde los demás enfoques, la base interactiva que subyace a las eliminaciones y distorsiones que destacan en numerosas estrategias relacionales implícitas. Si por parte del progenitor hay afectos negativos, sobre todo de odio, que produzcan ataques hostiles, devaluación intensa, vergüenza o retraimiento, pueden quedar excluidos del discurso en el futuro. Al excluir de la interacción los afectos negativos, éstos también quedan fuera de la elaboración y la comprensión, evolutivas e integradas, de las conductas, las emociones y las experiencias relacionadas con la rabia, elaboración y comprensión que podrían darse a partir de una aceptación e inclusión más equilibrada en la interacción y el discurso.

         La investigación del apego ha basado sistemáticamente las maniobras defensivas de la infancia, como por ejemplo la evitación infantil, en las respuestas conductuales y afectivas de los cuidadores, cuyos modelos implícitos relacionales generan a su vez dichas respuestas. Estas maniobras defensivas interpersonales son entendidas como interactivas y adpatativas en su origen más que originadas simplemente en la esfera intrapsíquica. Investigaciones recientes en niños con conducta de apego desorganizado también han conectado estas formas conflictivas de conducta infantil con respuestas atemorizadas y dubitativas, o atemorizantes y hostiles, del cuidador (véase Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Estas conductas de apego desorganizado en la infancia también son precursoras de que se inviertan los papeles con el progenitor más tarde en la etapa preescolar (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Estas observaciones apuntan a la dificultad parental de recoger y balancear las iniciativas del niño con las suyas propias, resultando de ello un colapso del espacio intersubjetivo en donde solamente prevalecerá y será reconocida la realidad subjetiva de una de las partes. Dicho colapso del espacio intersubjetivo de las interacciones entre el niño y sus progenitores puede también ser la causa de la capacidad mermada que los pacientes borderline tienen para integrar las representaciones en conflicto y para reflexionar adecuadamente sobre los estados subjetivos, propios y de los otros, como Fonagy ha señalado (1991).

         La comprensión de las defensas como parcialmente enraizadas en la estructura de los intercambios con los otros significativos resulta, además, congruente con el creciente reconocimiento por parte de los analistas de que las interacciones paciente-analista ponen en juego las exclusiones o contradicciones defensivas del saber implícito procedimental del paciente. Actualmente se piensa que la reflexión compartida sobre las “actuaciones” (enactments) en el seno de la terapia constituye una rica fuente de insight sobre este saber implícito procedimental, incluyendo el recurso a las distorsiones defensivas y a la exclusión de información. La investigación del desarrollo ha llegado a demostrar que muchas de las supresiones y distorsiones que se evidencian en las actuaciones tienen un origen bipersonal.
 

  Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio

         Debido a que son los cambios en la organización de los sistemas de significación a lo que en general nos referimos cuando hablamos de cambio en el desarrollo y de cambio psicoanalítico, resultará crucial tanto para la teoría evolutiva como para la teoría psicoanalítica el dar cuenta de esos cambios en los sistemas de significación. Desde la teoría del desarrollo, en particular, el cambio no puede describirse adecuadamente como simplemente hacer consciente lo inconsciente. Por el contrario, se adquieren nuevos modos de estar en relación con los otros. Aún no existe literatura que entre en pormenores al abordar la tarea de determinar cómo los “modelos operativos”, los “objetos internalizados”, o los “significados implícitos procedimentales” llegan a ser más articulados y complejos a lo largo del desarrollo, o reelaborados durante el tratamiento psicoanalítico. Un modelo suficientemente potente de cómo se produce el cambio en el saber relacional implícito probablemente requerirá de una síntesis de insights procedentes tanto de la ciencia del desarrollo como de la teoría psicoanalítica.
 

Un modelo de la mente basado en sistemas de control

         ¿Qué puede la actual ciencia cognitivo-evolutiva ofrecer a la teoría psicoanalítica de la significación? Las observaciones de la investigación cognitivo-evolutiva recogidas desde hace treinta años vienen a coincidir con resultados similares procedentes de las neurociencias y de los estudios sobre la cognición del adulto en la producción de los siguientes insights generales sobre la construcción de los sistemas de significación, unos insights que también son concurrentes con la experiencia clínica de la mente y la significación.
 1. La mente está naturalmente fraccionada, conteniendo sistemas de significación a menudo no integrados entre sí (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995).
2. El procesamiento mental se produce en varios niveles en paralelo, a la vez que de manera secuencial (Marcel, 1983; Fisher y Granott, 1995).
3. Toda actividad adaptada expresa estructura mental (Fisher, 1980).
4. Todo conocimiento es en esencia reconocimiento, en la medida en que el aprendizaje nuevo reorganiza automáticamente y hasta cierto punto el aprendizaje antiguo (Edelman, 1987; Freeman, 1990).
5. Los significados son co-construidos en interacción con las mentes y los dispositivos de una cultura dada (Vygotsky, 1962; Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
6. En los ámbitos de significación con una investidura cultural rica (la aportación de muchas mentes y dispositivos contribuyendo a la articulación mental del ámbito) los sistemas de significación se desarrollarán creando niveles superiores de organización, es decir, llegarán a articularse e integrarse en coordinaciones de rango superior y serán procedimentalizadas a fin de permitir la presencia de más elementos en la memoria operativa, todo ello de una manera más rápida y completa que en los ámbitos que no cuenten con ese respaldo (Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Fisher, 1980; Anderson, 1982).
7. Evolutivamente, las limitaciones de la memoria operativa y de la velocidad de procesamiento marcan el límite superior al grado alcanzable de organización de la acción adaptativa, pero a partir de este límite superior, el nivel de la organización llevada a cabo variará ampliamente entre los diferentes ámbitos, en función del grado de respaldo que tenga la elaboración representacional de cada ámbito (Case, 1991; Fisher, 1980).
8. Aun cuando se pueda demostrar la existencia de un grado óptimo de complejidad de pensamiento en un ámbito dado, la utilización de ese grado óptimo puede sufrir notables variaciones, dependientes del contexto (Fisher y Granott, 1995).

         Si estas características generales del pensamiento son aplicadas a los modelos operativos e implícitos de relación, cabe esperar que la organización flexible e integrada de la experiencia implícita relacional sea especialmente dependiente de la calidad y amplitud de la participación de un compañero relacional. Esta dependencia de la calidad de la participación del compañero también da a entender que el saber implícito relacional será particularmente vulnerable al fraccionamiento y a una insuficiente integración, si se lo compara con los demás sistemas de significación implícita que gobiernan la conducta relacional. Es decir, la falta de integración mental puede deberse no solamente a la existencia de procesos defensivos intrapsíquicos sino, también, a la ausencia de relaciones colaborativas en el seno de las cuales poder articular e integrar la comprensión relacional y los modos de ser. Puede haber áreas de saber actuado potencialmente conflictivo que permanezcan no integradas entre sí, tal como sucede en la escisión, y también puede haber elementos de saber actuado y de conocimiento simbólico que sean potencialmente conflictivos y que operen en paralelo y sin integración conjunta en los diferentes modos de representación.

         La más reciente teoría del desarrollo (Fisher, 1980; case, 1991; Fisher y Granott, 1995) presenta el modelo actual más potente para explicar cómo cambian en el curso del desarrollo los sistemas de significación, con sus correspondientes habilidades adaptativas asociadas que sirven para hacer cosas en el mundo. La moderna teoría cognitivo-evolutiva contempla el desarrollo como un proceso que incluye la construcción de sistemas de control (o de significación) cada vez más complejos. Estos sistemas de control emergen como propiedades tanto de la persona como del contexto ambiental en el que se desarrollan. La cognición, la acción y las emociones son productos interrelacionados de esos sistemas de control. La mejor descripción actual del cambio que se produce en un sistema actuado de control pone de relieve los microprocesos graduales mediante los cuales determinadas habilidades simples del desarrollo, o procedimientos relacionales actuados, se coordinan con otras habilidades simples, o procedimientos, para formar estructuras de pensamiento coordinadas de segundo nivel, las cuales, a su vez, se coordinarán entre sí. Uno tiene que aprender a conseguir ciertos resultados fiables de cada procedimiento, y en toda una serie de diferentes situaciones ambientales, para después coordinarlo con algún otro procedimiento relacional. Por ejemplo, después de tener un conflicto con su madre, un niño de dos años puede aprender a calmar su malestar, que puede alcanzar variados grados posibles de intensidad, recurriendo a una serie de ayudas (pulgar, manta, abrazo parental, cambio de atención), para después coordinar este procedimiento actuado con un segundo conjunto de procedimientos que le permitan establecer relaciones lúdicas con el progenitor, lo que generará un conjunto de estructuras compensatorias de control de segundo nivel, que le llevarán del malestar en la relación con el progenitor a un estado de calma y, finalmente, a restablecer la relación positiva y el juego. Este procedimiento relacional actuado podría después coordinarse con procedimientos que sirven más para interactuar con compañeros de juego que con los padres, de manera que de un conflicto inicial con los padres termine desarrollándose un sistema de control procedimental coordinado para manejar las relaciones con los compañeros de juego.

         Es importante señalar que aunque se empiecen a usar las palabras en la primera infancia al servico de los procedimientos relacionales actuados, la inserción de las palabras en el interior de los procedimientos no hace que la organización del propio procedimiento sea accesible al pensamiento reflexivo ni a la representación verbal. Puede ser que el niño de tres años sea capaz de verbalizar el significado de “bueno” o “malo”, pero será incapaz de representar consciente o verbalmente que inhibe el impulso de dirigirse a su padre en busca de consuelo cuando el retraimiento físico o la frialdad del tono de voz paternos le transmiten desaprobación de esa búsqueda de consuelo. La estructura organizativa de la mayor parte de los comportamientos relacionales permanecerá inconsciente e implícita aún cuando el niño incorpore a dichos procedimientos implícitos palabras y comprensiones nuevas.

         Fisher (1980) y Case (1991) presentan en detalle este proceso evolutivo de una coordinación gradual de procedimientos más complejos, integrados y globales, o estructuras de control, a lo largo de la serie de los niveles del desarrollo. El lector debe consultar en los trabajos de Fisher (1980) y Case (1991) sus detalladas exposiciones de cómo ámbitos particulares de saber procedimental se ensamblan, componente a componente, durante los años que transcurren desde la infancia hasta la vida adulta. Sus teorizaciones han ampliado el viejo marco de referencia piagetiano en varias direcciones, restando valor a sus estructuras monolíticas y jerárquicas al reemplazarlas por conjuntos de “habilidades” más variadas y sensibles al contexto, o sistemas de significación modular. Estos sistemas de significación modular precisan del apoyo del entorno, pero operan dentro de los límites generales que imponen la capacidad de memoria y la velocidad de procesamiento disponibles en cada nivel de edad.

         En contra de las antiguas concepciones, no hay una progresión simple y uniforme que recorra una serie de etapas, ni la gente opera en la realización de sus tareas en un nivel determinado. Los conjuntos de niveles y subniveles que Fisher (1980) y Case (1991) describen no corresponden a épocas del desarrollo, sino que presentan un análisis de la complejidad de la tarea, del grado de articulación mental implícita necesaria para cumplir un conjunto de acciones adaptativas. El grado de complejidad de los sistemas de control que utiliza un determinado niño o adulto es muy variable según sean las tareas a cumplir. Se entiende que el desarrollo es un proceso en el que se despliegan simultáneamente una serie de diferentes vías, las cuales pueden estar coordinadas tan solo vagamente o no estarlo en absoluto en el grado de articulación que logran. Es más, el grado de complejidad del pensamiento y la acción a lo largo de una vía determinada variará con los factores contextuales de día en día. Para citar a Fisher: “Las personas carecemos de una mente integrada y básicamente lógica. Por el contrario, disponemos de múltiples sistemas de control que operan espontáneamente por separado, aunque potencialmente podamos conseguir que en un momento dado muchos de ellos se coordinen y se integren” (pág. 153). Esta opinión coincide sin duda con la experiencia clínica, ya que el repertorio relacional con que cuenta un sujeto para hacer cosas con los otros puede ser muy discrepante de sus habilidades en otras áreas.

         Esta incipiente concepción del desarrollo de la significación, modular y sensible al contexto, está en  armonía con muchos insights clínicos del psicoanálisis. Se trata de insights que enfatizan las relaciones integrales entre los sistemas de significación y la conducta adaptativa, la naturaleza fraccionaria y atinente al contexto de los sistemas de significación tanto simbólicos como procedimentales, la importancia de los compañeros culturales en el sostenimiento o reedificación de los sistemas representacionales hacia formas más flexibles e inclusivas, y el proceso gradual y repetitivo, aunque con especificidad individual, por medio del cual los sistemas de significación llegan a hacerse más articulados, integrados y abarcativos. Los investigadores de este área, con mayor especificidad de la que aparece en la literatura del desarrollo, bosquejan las limitaciones del proceso de elaboración de los sistemas de significación simbólica y procedimental en momentos particulares del desarrollo, y delinean el proceso gradual mediante el cual los componentes de una tarea o de un ámbito de significación se van diferenciando y coordinando de forma sistematizada en otros sistemas más flexibles e inclusivos.

         Aunque el lenguaje de la ciencia cognitiva les suele resultar poco acogedor a los clínicos, un modelo que recoja la lenta articulación de un campo de significación dentro de un conjunto de limitaciones evolutivas, probablemente describirá bien ciertos aspectos de la elaboración del conocimiento relacional explícito e implícito, no solo durante el desarrollo sino también en el curso de la terapia analítica. También la neurociencia contemporánea concibe la organización mental como un avance a través de la acumulación gradual de complejidad de las conexiones neuronales, hasta alcanzar un punto crítico en el que emerge espontáneamente un nivel más elevado de organización (Edelman, 1987). La literatura sobre la neurociencia también pone de relieve la naturaleza idiosincrásica individual de las crecientes organizaciones neuronales  y, a la vez, la convergencia aparentemente paradójica de esas vías idiosincrásicas en resultados conductuales típicos de la especie. Por lo que hace al desarrollo, terminamos arrivando a un mismo lugar por caminos que pueden correr muy distantes entre sí. Estos modelos de una creciente articulación y organización de los sistemas neuronales y de los procedimientos relacionales son susceptibles de proporcionar fundamento a una empresa psicoanalítica que esté enfocada a la significación y que parta de perspectivas científicas actuales, y de crear un suelo fértil para un diálogo de entendimiento entre las disciplinas psicoanalíticas y del desarrollo.
 

Procesamiento mental paralelo

         La reciente conciencia del funcionamiento en paralelo de gran parte de la actividad cognitiva, y las fuertes restricciones que sufre lo que puede ser en cada momento el objeto de la atención sostenida (en la conciencia), ha llevado a la conclusión general de que el pensamiento progresa hacia modos formales de elevada complejidad mediante el desarrollo de procedimientos actuados cuya traducción no es fácil, y nunca de forma completa, a un medio verbal recuperable de forma explícita (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995; Marcel, 1983). La dimensión actuada es más evidente en territorios que no se prestan fácilmente a la expresión verbal, tales como la composición o la interpretación musical, las habilidades complejas en arte o atletismo y la pericia espacial o arquitectónica. Sin embargo, también es propia de los campos cargados al máximo de simbolismo una creciente complejidad de saber implícito que se adquiere con la repetición de la exposición a la tarea o con el quehacer continuado, como sucede con la escritura de artículos científicos o con el análisis literario.

         Otro campo en el que el conocimiento complejo se construye fuera de un medio predominantemente verbal lo constituye el saber cómo comportarse en las relaciones de intimidad, donde los procedimientos para lograr una hábil interacción, incorporando una variedad de sutiles claves afectivas, se desarrollan mediante una serie de coordinaciones notablemente articuladas e integradas, casi todas por fuera del conocimiento verbalizable y la conciencia. Es evidente que en tanto especie poseemos todavía una comprensión muy escasa de cómo “funciona” la interacción humana, aún cuando la estemos actuando a diario en grados muy refinados. Incluso en la literatura analítica existe con frecuencia un gran abismo entre la sistematización de los insights mencionados en los trabajos y las sutilezas y complejidades de lo que los analistas saben y llevan a cabo de manera implícita en la clínica. Es decir, el saber clínico implícito también opera a elevados niveles de complejidad fuera del medio de las palabras, a pesar de lo mucho que se valora en este campo el conocimiento sistematizado y verbalizable.

         Para enfatizar que la estructura del pensamiento es inherente a la acción, Fisher (1980) se refiere a su teoría cognitivo-evolutiva como teoría del desarrollo de habilidad. Desde su perspectiva, la cognición en cada nivel consiste fundamentalmente en aprender a controlar un abanico de acciones, ya sean físicas o mentales, con el objetivo de lograr un determinado resultado en el mundo y más allá de la variedad específica de los efectos ambientales. Por ejemplo, en el nivel sensoriomotor, entre los 9 y los 12 meses, el niño aprende a coordinar su foco de atención con el de la cuidadora mediante el empleo de una serie de sonidos vocales y gestos, para redirigir el foco de atención de ella y que coincida con el de él, sin importarle la posición física o el motivo actual de atención que ella tenga (véase Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1981). Una habilidad relacionada, pero mucho más compleja en cuanto al grado de abstracción del pensamiento, consistirá en coordinar a lo largo del tiempo las identidades parental y profesional propias con las identidades parental y profesional del cónyuge, por medio de negociaciones conjuntas y tomas de decisiones (véase Fisher, 1980). Estos ejemplos recalcan la estructura mentalmente organizada de unas conductas que están a la vez imbuidas de afectividad y al servicio de las necesidades básicas de supervivencia. Tanto la literatura cognitivo-evolutiva, entonces, como la relacionada con la investigación del apego, convergen en la noción de que el saber implícito relacional es un área en la que el saber actuado organizado o procedimental implícito se desarrolla desde los primeros meses de la vida principalmente fuera del territorio del conocimiento simbólico o verbalizado.

         Melvin Lewis (1995), discutiendo un caso relacionado con esta cuestión sobre amnesia y transferencia, también observa una diferencia entre memoria procedimental y la declarativa, y propone la hipótesis de un cambio evolutivo para explicar la amnesia infantil. De acuerdo con su hipótesis, ciertas estructuras tempranas, tales como el proceso primario y el pensamiento sensoriomotor, permanecerían como tales a lo largo del desarrollo y se manifiestarían en pautas preverbales, afectivas, sensoriales y motóricas. Por el contrario, las funciones posteriores de la memoria, especialmente las que implican el empleo del lenguaje, cambiarían masivamente con el desarrollo. Lewis postula que el concepto de amnesia infantil como resultado de la represión podría ser inviable, dado que se pueden recuperar formas no verbales de los recuerdos desde la infancia en adelante. Llega a la conclusión de que: “La aparente inaccesibilidad verbal podría no tener nada en absoluto que ver con la represión; podría simplemente tratarse de que los recuerdos tempranos están codificados en forma prelingüística y hemos estado buscando la representación equivocada de esos recuerdos muy tempranos, buscando palabras en vez de respuestas fisiológicas, conductas y emociones” (pág. 410).

         Si bien su argumentación coincide con las opiniones aquí sostenidas en el sentido de que las representaciones relacionales implícitas se forjan desde los primeros meses de vida, el modelo que aquí se propone difiere de esa noción de un supuesto “cambio evolutivo”.  En la concepción del cambio evolutivo, los sistemas representacionales afectivos y conductuales que no se complejizan con el desarrollo se oponen a los sistemas verbales que emergen durante el segundo año y que sí se complejizan. Hay un modelo más potente y general que el modelo del cambio evolutivo, y es el de sistemas paralelos. En un modelo de sistemas paralelos, las representaciones afectivas y conductuales que guían las interacciones con los otros se continúan complejizando y haciéndose más articuladas con el desarrollo, donde la capacidad verbal que se va adquiriendo queda incorporada a las estrategias interactivas, sin que esas estrategias en sí mismas dependan de dicha articulación verbal. Esto está claramente en consonancia con la complejidad de los fenómenos transferenciales que se observan en la clínica. En este modelo, las representaciones afectivas y conductuales no son pre-verbales: simplemente no son primariamente verbales.

         Siguiendo a Bretherton (1991), Stern (1995) y otros, estos procedimientos implícitos relacionales pueden ser descritos como organizándose alrededor de una serie de metas locales y supraordinadas y como incluyendo tanto los procedimientos interactivos como las redes asociadas de significaciones cognitivas y afectivas que conllevan. Estos esquemas relacionales multivalentes incluirían no solo significados “cognitivos” verbales o verbalizables si estuvieran disponibles, sino también un rico entramado de “fantasías” en forma de imágenes, sensaciones fisiológicas cargadas de afecto y el saber relacional implícito sobre cómo esos significados y fantasías se relacionan con las acciones sociales. Las conexiones integrales entre la cognición y la “valoración” o sentimiento que este modelo requiere, también las han señalado Damasio (1994) y Edelman (1987) sobre la base de la última investigación en neurociencia. También Stern (1995) ha delineado recientemente la naturaleza multidimensional de los esquemas relacionales tempranos según aparecen en la psicoterapia infanto-parental.

         Si las representaciones de “cómo hacer cosas con los otros” integran significaciones semánticas y afectivas con procedimientos conductuales/interactivos, en ese caso se podrá acceder a un determinado procedimiento implícito relacional por múltiples rutas, y el cambio representacional podrá ponerse en marcha a partir de cambios ocurridos en la experiencia afectiva, en la comprensión cognitiva o en los encuentros interactivos, sin que haya necesariamente que asignar un estatuto privilegiado a ninguna dimensión particular, como por ejemplo la interpretación. Stern (1995) ha señalado algo relacionado con esto al referirse a la psicoterapia infanto-parental, donde la intervención del terapeuta puede dirigirse a la representación que los padres tienen de su propia experiencia, a la relación transferencial de los padres con el terapeuta, o a la propia interacción entre los padres y el niño. Se espera que la movilización del cambio por medio de más aspectos simultáneos de este espectro multidimensional de esquemas de pensamiento, emoción y acción mejorará la efectividad del proceso de cambio, siempre que se respeten los ritmos y los momentos adecuados para no sobrecargar al paciente.
 

Estructura de la tarea en el área relacional: un elemento común al cambio evolutivo y al cambio psicoanalítico

 Como resultado de la creciente influencia de la investigación sobre la infancia, los teóricos del psicoanálisis se cuestionan en qué medida la díada padres-bebé, o más tarde padres-niño, proporciona una analogía válida para la díada terapéutica (por ejemplo, Mitchell, 1988; Wolff, 1996). En concordancia con los trabajos de Fisher y Case, sugiero que un elemento estructurante esencial y común al cambio en el desarrollo y al cambio en el tratamiento psicoanalítico consiste en la estructura de la tarea intrínseca al proceso de llegar a conocer la mente de otro. Ambos cambios, el inherente al desarrollo y el psicoanalítico, referidos a cómo se comporta uno en las relaciones de intimidad, se producen dentro de los límites de una serie de diferenciaciones e integraciones necesarias para la construcción de los procedimientos colaborativos que rigen las conductas en las relaciones. Las entidades mentales en continua construcción evolutiva y que se organizan en rangos superiores, descritas por Fisher y Case en términos abstractos, han sido estudiadas en relación a la habilidad progresivamente más compleja que el niño va adquiriendo para conceptualizar la actividad de otras mentes (véase Hobson, 1993; Selman, 1980). La literatura existente sobre “las teorías de la mente” que el niño desarrolla, ilustra la capacidad que el niño despliega para pensar sobre el pensamiento, incluido el propio. La función de auto-reflexión, que Fonagy (1991) en particular ha puesto de relieve, se relaciona estrechamente, aunque habitualmente con un cierto retraso evolutivo, con la capacidad para reflexionar sobre la subjetividad de los otros (Landry y Lyons-Ruth, 1980).

         Las discusiones psicoanalíticas sobre la representación suelen incluir la representación de los diferentes estados de la subjetividad, de manera que la emergencia evolutiva de grados sucesivos de “pensar sobre el pensamiento” implanta una serie de niveles potenciales de “representación” de los acontecimientos intersubjetivos. El estudio de la conciencia intersubjetiva, entonces, no es abordable de la manera más adecuada posible en términos de si se ha adquirido conciencia o representación simbólica propiamente dichas. En su lugar, tendremos que considerar qué nivel de “pensamiento sobre el pensamiento” se ha alcanzado con fluidez y se ha integrado a nivel procedimental con qué tipos de contextos afectivos y relacionales. Ya sea en la temprana infancia o en la vida adulta, uno tendrá que empezar por discernir en qué medida su vida mental es similar o difiere de las de los demás, para llegar después a comprender la manera de hacer esas similitudes y diferencias explícitas en el diálogo y elaborar procedimientos para negociar con el otro a la luz de las diferencias. El niño en crecimiento debe elaborar esas mismas comprensiones.

         En las literaturas del desarrollo, cognitiva y psicoanalítica, todavía son pobremente descritas y comprendidas las características esenciales de los sistemas de significación, tanto el verbal como el implícito procedimental, que constituyen el ámbito de los conocimientos relacionales. Los trabajos evolutivos sobre las teorías de la mente que el niño genera (véase, por ejemplo, Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998; Hobson, 1993), los estudios sobre los déficits relacionales que caracterizan a los autistas (por ejemplo, Hobson, 1993) y la investigación sobre la comprensión social de los niños (Selman, 1980), aportan ciertos detalles desde la literatura de investigación. El rico acervo de trabajo descriptivo psicoanalítico sobre los trastornos graves del carácter también contiene en potencia una teoría de cómo se elabora el ámbito del conocimiento intersubjetivo o permanece sin elaborar, bajo condiciones normales o anormales (por ejemplo, Fonagy, 1991). Sin embargo, esta recopilación de de trabajos debe ser antes depurada de supuestos evolutivos hoy insostenibles (por ejemplo, Westen, 1990; Lyons-Ruth, 1991).

         El trabajo psicoanalítico sobre la organización de los mundos intersubjetivos de los pacientes infantiles y adultos, y la investigación evolutiva sobre la construcción de la comprensión intersubjetiva, constituyen focos complementarios que iluminan un territorio subyacente común de conocimiento. Desde la perspectiva de esa “estructura común” que aquí es presentada, la relación progenitor-niño no es una metáfora de de la relación adulto-paciente, ni viceversa. En cambio, ambas ofrecen vías únicas, aunque convergentes, para describir cómo los seres humanos co-construyen un conjunto de procedimientos y comprensiones para conciliar el ámbito intersubjetivo. La comprensión de cómo la mente construye el ámbito intersubjetivo, ya sea en la infancia o en la adultez, les resulta crucial tanto al psicoanálisis como a la ciencia evolutiva. En esta perspectiva, el cambio psicoanalítico y el evolutivo se producen a partir del interjuego dinámico de las múltiples restricciones impuestas por la estructura de las tareas intersubjetivas, por la capacidad de la memoria operativa, y por la calidad y amplitud de la participación de los miembros de la interacción. Este enfoque constructivista y complejo nos permite alejarnos de una visión monolítica, secuencial y evolutiva. Además, nos permite percibir las similitudes de los procesos de cambio evolutivo y psicoanalítico, no en términos de regresión del adulto o fijación a etapas de la primera o segunda infancia, sino en términos de las condiciones, comunes a los seres humanos de cualquier edad, que han de darse a la hora de abordar y progresar hacia el dominio de las tareas complejas implicadas en la negociación con otras mentes.
 

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional

         Ahora bien, los teóricos del psicoanálisis y los investigadores de la infancia pedirían la inclusión de varios añadidos a estos modelos cognitivos de la construcción de significación. Tanto los teóricos del análisis como los investigadores de la infancia llamarían la atención sobre los problemas especiales que supone la necesidad de conocer a otra mente y ofrecerse a ser conocido por ella, una condición que constituye un prerrequisito para la construcción de los sistemas de significación relativos a cómo estar con los otros. La elaboración de las nociones de intersubjetividad, o cómo dos mentes interactúan entre sí, constituye un proceso de colaboración intrínseca que depende de que una mente sea razonablemente capaz de conocer por lo menos a otra mente más. Esta colaboración intersubjetiva necesariamente ampliada es susceptible de crear contextos singulares e idiosincrásicos en el seno de los cuales se elaboren los sistemas de significación interpersonal, en contraste con los múltiples ejemplos de regularidad estable que caracterizan a las transacciones con el mundo físico. De manera que la disponibilidad de un contexto de aprendizaje en el que se elaboren las significaciones intersubjetivas se encuentra fuertemente condicionada por la frecuencia y calidad particular de la participación del otro integrante de la comunicación, en lo que Tronick (1998) ha denominado “la expansión diádica de la conciencia” (cf. también Sander, 1995).

         Los teóricos del psicoanálisis también señalarían en particular los potentes sistemas de motivación, acompañados de sus intensos afectos concomitantes, que afectan a la elaboración de las significaciones intersubjetivas con mayor fuerza que a la elaboración de de la conceptualización del mundo físico. La segregación de las significaciones asociadas con intensos afectos negativos ha recibido el interés de la observación psicoanalítica desde sus comienzos. Hasta el día de hoy, los investigadores cognitivos no han intentado desarrollar un análisis detallado de los sistemas de significación que guían las relaciones de intimidad. El propio término cognitivo inteligencia sensoriomotriz es desacertado para reconocer la existencia temprana en la infancia de un sistema de comunicación afectiva generado por la elaborada y expresiva musculatura facial que aparece únicamente en la especie humana (Izard, 1978). Además de las coordinaciones sensoriomotrices, de complejidad creciente, que se ensamblan a lo largo de los dos primeros años de la vida, se dan también coordinaciones emocionales e interpersonales, de progresiva complejidad, que se van co-construyendo después, como señala en particular la literatura del apego, al igual que los estudios relacionados de Tronick, Sander y Stern. Lo más probable es que estas coordinaciones, progresivamente más complejas, entre acción interpersonal y conciencia intersubjetiva, sigan las etapas microevolutivas de la articulación de los sistemas de significación que describen Fisher y Case. El hecho de que las primeras lecciones prolongadas en conciencia intersubjetiva se reciban generalmente junto a una figura de apego, cuya presencia y participación son necesarias para la supervivencia del niño, hace que esos intercambios estén imbuidos de intensa emocionalidad. La literatura cognitiva aún no ha contemplado con ninguna profundidad cómo el desarrollo de los sistemas de significación resulta organizado, fragmentado o distorsionado por estos sistemas emocionales (pero véase Damasio, 1994).

         Sin embargo, es probable que las características afectivas, al igual que las características cognitivas, resulten de importancia central en la psicopatología. La complejidad del razonamiento verbalizable sobre los demás que uno posea, y quizás también la de su saber implícito procedimental, no mantiene una relación directa con la psicopatología. El razonamiento verbal sobre los otros puede estar altamente desarrollado y coexistir junto a aspectos caracteriales graves y conductas desadaptativas (véase el trabajo de Selman, 1980). La labor terapéutica parece consistir en la identificación de las modalidades de proceder, o de las suposiciones sobre los otros, que son desadaptativas fuera de un contexto inicial de aprendizaje pero que pueden ser o no menos complejas. En cambio, pueden estar más impregnadas de rabia o miedo, menos integradas con otros saberes procedimentales, pueden ser menos eficaces en la modulación de las respuestas al estrés fisiológico interno, y es probable que impliquen interpretaciones atemorizadas u hostiles de la conducta de los otros. La desconstrucción de los modos complejos pero desadaptativos de estar con los otros, junto a la co-construcción simultánea de nuevos modos de estar en compañía que sean más adaptativos pero igualmente complejos, seguramente incluirá un lento periplo compartido, realizado a base de una serie de encuentros intersubjetivos que vayan catalizando la construcción de nuevos sistemas de control. Se hace necesario un modelo que integre los procesos motivacionales y afectivos con la articulación creciente y la organización de las estructuras de control relacional.

     Contemplado desde la perspectiva evolutiva, el ámbito del saber relacional se complejiza a lo largo del desarrollo evolutivo, en mayor medida por procesos de aprendizaje y observación participativa que a través de la instrucción oral. Queda por explorar a fondo si el proceso gradual de diferenciación y coordinación de los componentes de significación (y acción) que son descritos en la literatura evolutiva va a resultar útil para comprender la construcción evolutiva o la reconstrucción terapéutica del saber implícito relacional. Ahora bien, tanto los teóricos del desarrollo como los del psicoanálisis tendrán que vérselas con la cuestión de cómo evolucionan y cambian los sistemas de significación comprendidos en el territorio del saber implícito relacional.
 

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados

         Los modelos procedimentales para estar con los otros se organizan al principio de acuerdo con el nivel evolutivo de comprensión que esté disponible en los momentos en que toman forma y, pueden o no, sufrir reorganizaciones posteriores en concordancia con los niveles posteriores de comprensión. De ahí que un procedimiento relacional implícito, junto con los significados y valores que conlleva asociados, pueda permanecer a un nivel inicial de representación o pueda ser solamente actualizado parcialmente de vez en cuando, generándose una serie de variaciones coexistentes en los diferentes niveles subsiguientes (probablemente ésta sea la norma en la mayoría de las áreas de la experiencia), o finalmente pueda ser repetidamente abordado y sea reconstruido cada vez con el paso del tiempo, de manera que las versiones evolutivamente anteriores resulten en gran parte renovadas (véase Edelman, 1987). Muchos procedimientos implícitos de este tipo sobre cómo negociar intercambios cargados de afecto con los otros constituyen una parte importante del material que se lleva al psicoanalista.

         Desde la perspectiva del desarrollo normal, la carencia de articulación e integración de los sistemas representacionales, tanto implícitos como explícitos, puede tener muchos orígenes, entre los que se encuentran las limitaciones evolutivas en la generación de significación en determinadas edades, las reglas implícitas familiares de vinculación que excluyen formas particulares de relación, las reglas implícitas que incluyen acciones procedimentales pero evitan su reconocimiento verbal, las experiencias traumáticas con consecuencias que resultan amenazantes para otras formas de estar con los otros que son necesarias para sobrevivir, y finalmente los frecuentes dislocamientos de la vida humana, en la que pueden aparecer procedimientos implícitos en cierto modo contradictorios y regir, por ejemplo, la vida privada frente a la pública, las relaciones con los hermanos frente a las relaciones con los amigos o las interacciones entre los géneros.

         En la tensión que se establece entre las metas y necesidades del niño y las respuestas de los diferentes ambientes que le prodigan cuidados a lo largo del desarrollo surgen conflictos a nivel de las representaciones implícitas procedimentales. Ciertamente, pueden existir otras formas de discontinuidad o limitación de los procedimientos, pero las más relevantes para la teoría psicoanalítica son las que se asocian con las interacciones interpersonales desequilibradas, con la frustración de necesidades y con los afectos negativos. Las respuestas inadecuadas a las metas y necesidades centrales del niño generan afectos negativos y áreas de intercambio que resultarán excluidas en el futuro de ser negociadas, articuladas e integradas. Así, los trastornos y los desequilibrios en las transacciones interpersonales son inicialmente isomórficos con las discontinuidades e inadecuaciones en los procedimientos relacionales y se asocian con experiencias de conflicto en torno a la frustración de las metas principales. No es probable que los conflictos que surjan entre las metas personales que el niño tiene por sí mismo (tales como preservar una buena relación con la figura parental o por el contrario salirse con la suya, o pasar del padre o por el contrario amarlo) terminen convirtiéndose en dificultades  duraderas, a no ser que aparezcan conflictos comparables entre las metas parentales e infantiles que interfieran con su resolución en el curso del desarrollo (Fisher y Watson, 1981).

         Si ha sido posible tener un acceso flexible, tanto mental como emocional, a casi todos los niveles de la experiencia en el seno de un diálogo que promueva el crecimiento, los sistemas de control relacional resultantes estarán razonablemente bien integrados, con los asuntos interpersonales resueltos y planteadas y solucionadas en grado suficiente las metas y significaciones interpersonales que pudieran ser contradictorias, como para poder negociar razonablemente bien la vida en el mundo. Pero si muchas metas del paciente fueron anuladas y quedaron excluidas de la interacción posterior, los afectos negativos relacionados con la frsutración de dichas metas permanecerán sin resolver, además de que habrá representación de la afectividad negativa del cuidador hacia dichas metas. Estos puntos de conflictividad irresuelta serán internalizados como discontinuidades en los procedimientos implícitos, discontinuidades que estarán frecuentemente marcadas por las fuertes emociones en conflicto. De igual manera, si en las relaciones se han actuado las metas relacionales de tal manera que entren en conflicto con su reconocimiento, o se han actuado en formas que sean entre sí contradictorias y esas contradicciones no han sido nunca confrontadas, de ello resultarán representaciones implícitas procedimentales segregadas, fragmentadas o contradictorias, con escasas posibilidades de actualizar, articular e integrar “formas implícitas de estar con los otros” cuando haya oportunidad de que aparezcan nuevas capacidades evolutivas (véase Bretherton, 1988). El trabajo terapéutico, entonces, tendrá que realizarse alrededor de las líneas defectuosas que marcan las negociaciones interactivas fracasadas, alrededor de las metas que permanezcan abortadas, los afectos negativos sin resolver, los conflictos experimentados y las representaciones implícitas procedimentales que se encuentren desarticuladas entre sí.

         El contemplar los “objetos internalizados” o las “transferencias” como sistemas de control relacional que están regidos por modelos procedimentales implícitos permite ver con mayor claridad que los mapas procedimentales implícitos segregados o fragmentados no solamente estarán imbuidos de emociones conflictivas, sino que con toda probabilidad estarán subdesarrollados en varias formas al compararlos con otros procedimientos que se hayan desarrollado dentro de relaciones caracterizadas por una comunicación más coherente. Por otra parte, se pueden observar procedimientos que han sido desarrollado bajo las condiciones de una comunicación más restrictiva, para entenderlos no como “subdesarrollados”, sino como evolucionados de una manera diferente, en condiciones en las que se ha dado importancia y se han impuesto barreras a la expresión libre, con la resultante segregación y fragmentación de los procedimientos de control relacional.
 Ahora bien, la eliminación de las barreras afectivas ante los nuevos modos de estar con los otros constituye solamente un aspecto del proceso de cambio; deben desarrollarse nuevos procedimientos que sean más articulados, integrados y adaptados a la realidad actual. En la teoría tradicional, el trabajo que sigue al logro de un “insight” inicial cae bajo el epígrafe de “elaboración”. Si el conocimiento relacional es tan implícito y procedimental como simbólico, la tarea de elaborar nuevos procedimientos implícitos para estar con los otros debe realizarse tanto a nivel actuado como simbólico.

         Un cambio de matiz se produce al adoptar un modelo de la mente de sistemas de representación, en el sentido de que nos obliga a enfrentarnos con la cuestión de crear nuevas estructuras de representación. Si los sistemas de representación entran en un proceso de reconstrucción cada vez que son activados (véase Edelman, 1987; Freeman, 1990), entonces el trabajo analítico siempre estará presente de manera simultánea en la creación de lo nuevo y y en la reelaboración de lo viejo. Si bien “hacer consciente lo inconsciente”, o hacerlo verbalizable, puede ser una parte de este proceso de co-construcción, la investigación sobre el desarrollo, en particular, sugiere que la emergencia evolutiva de nuevos procedimientos relacionales implícitos no consiste simplemente en poner en palabras las motivaciones inconscientes o los procedimientos implícitos, sino que se trata de que nuevas formas de organización emerjan como modos nuevos de “estar con los otros” en el entramado entre el progenitor y el niño.
 

Modelos no lineales de cambio: elaboración creciente y propiedades emergentes

         La teoría y la práctica analíticas siempre han reconocido los lentos procesos incrementales implicados en la construcción de una alianza y en el trabajo de elaboración, así como los cambios importantes observables en la organización que se supone que ocurren tras una interpretación exitosa. La teoría de Edelman (1987) de la selección del grupo neuronal también señala la importancia, tanto de los procesos incrementales por los cuales ciertos grupos de neuronas ganan en articulación a expensas de otras vías potenciales, como de la emergencia relativamente súbita de una organización de rango superior una vez que el número de circuitos recursivos de realimentación alcanza un punto crítico. También la teoría de sistemas dinámicos apunta a la emergencia repentina de nuevas formas de organización a partir de la articulación creciente de los elementos constituyentes del sistema (Thelen y Smith, 1994). Además, la teoría de Edelman de los grupos neuronales va más lejos al indicar que las pequeñas elaboraciones que se producen cuando un grupo neuronal es lentamente construido o reconstruido con el uso, constituyen el motor del cambio por el que una organización de orden superior emerge como función de la masa crítica de elementos nuevos que se solapan y se articulan entre sí.

         Aplicando la óptica de estas teorías de los sistemas biológicos autoorganizados, lo que puede requerir un mayor énfasis es el largo periodo de encuentros intersubjetivos entre paciente y analista que han aumentado la complejidad y organización de algunos aspectos del campo intersubjetivo a expensas de otros. Este proceso idiosincrásico y lento de elaboración de algunos aspectos de la organización neuronal a expensas de otros o, planteado a otro nivel de análisis, de la lenta creación de nuevos procedimientos relacionales implícitos, es el trabajo que genera estructuras mentales y conductuales participativas y desestabilizantes. Desde una perspectiva de los sistemas que se autoorganizan, la emergencia de una organización participativa crecientemente articulada hace que una vieja organización se desestabilice, con vivencias personales de aparición de desorden y de fluctuación interna (Thelen y Smith, 1994; véase también Stolorow, en prensa). Es posible que en esos momentos de inestabilidad creciente, el analista (y también el paciente) sea capaz de materializar el cambio que se opera en la organización mental y por la conciencia de la aparición de una nueva forma, generalmente más compleja, mediante los correspondientes reconocimientos que proporciona la interpretación. Sin embargo, una vez que se alcanza este estado de inestabilidad y fluctuación, los re-conocimientos reorganizadores también podrían tener lugar mediante una serie emocionalmente intensa de transacciones con el analista, como en términos generales se conoce por el término experiencia emocional correctiva, o mediante una transacción poderosa entre ambos participantes, en la que el analista de alguna manera se vea forzado a salirse de su papel, como la propia noción de actuación sugiere. Pero ni lo que cristaliza en la proximidad de cada encuentro terapéutico ni la propia interpretación son en última instancia la fuente primaria del cambio, sino que lo es el prolongado período precedente de encuentros desestabilizadores en la relación paciente-analista.

         Un modelo así parece recoger bien el sentido del trabajo clínico, y está prefigurado en la gran cantidad de escritos psicoanalíticos previos que señalan la necesidad de minuciosos preparativos para la interpretación. En la literatura más antigua, sin embargo, el foco de atención se ponía en la elaboración de las representaciones simbólicas del paciente por medio de la clarificación y la interpretación. Las literaturas más recientes del desarrollo y de la neurociencia sugieren que, además de la elaboración simbólica consciente, el paciente y el analista deben estar trabajando simultáneamente a un nivel implícito relacional que apunte a crear modalidades de diálogo cada vez más colaborativas. La investigación sobre el desarrollo indica que un diálogo colaborativo incluye centrar cuidadosamente la atención sobre el estado particular de la experiencia intersubjetiva del otro, la franca aceptación de una amplia gama de sentimientos, el impulso y sostenimiento activos de grados más abarcativos de diálogo, y un esfuerzo comprometido en la negociación intersubjetiva cuando se atraviesen momentos en los que la mente del otro sufra cambios y se necesiten modalidades nuevas de relación. Coherencia mental y comunicación perfectamente colaborativa son abstracciones que nunca se alcanzan de lleno, debido a la presencia de multitud de niveles simultáneos en la comunicación humana, a la fragmentación natural de los sistemas representacionales, el proceso continuo de nuevos encuentros relacionales y las intensas emociones que ofrecen resistencia a determinados tipos de intercambios y de insights. Sin embargo, en los estudios de desarrollo del apego se ha comprobado que las modalidades de diálogo entre los progenitores y el niño que son más veraces, más amplias, más precisas y sin contradicciones dan lugar a modelos de apego operativos internos más coherentes, a procedimientos relacionales implícitos más flexibles, integrados y adaptativos, y favorecen el desarrollo que puede darse en los ambientes que “por término medio” cabe esperar.
 Un corolario que se desprende de esta visión del proceso evolutivo es que el desarrollo nunca “se detiene” sino que adopta formas diferentes según las diferentes experiencias relacionales. Por ello, debemos comprender tanto los sistemas de significación relacional implícitos y explícitos que de hecho se han desarrollado, como los procedimientos relacionales actuados que podrían haberse desplegado bajo circunstancias diferentes y que podrían resultarle más útiles al niño o al adulto dadas las condiciones actuales. El paciente y el terapeuta se encuentran trabajando inevitablemente a la vez en los niveles afectivo, cognitivo y actuado para desconstruir lo viejo, al tiempo que van cosntruyendo simultáneamente modos de generar significación y de estar juntos que sean más integrados, flexibles y promisorios.

          En el proceso del desarrollo normal, los procedimientos relacionales implícitos son continuamente modificados por medio de nuevas formas de diálogo más colaboradoras y abarcativas, formas que logran un reconocimiento más específico de la subjetividad del otro y que permiten la elaboración de nuevas expresiones de maneras y afectos. Para un paciente adulto, un diálogo más colaborador y abarcativo puede suponer en parte la traducción en palabras de lo que antes era un saber procedimental implícito, mientras que para el paciente pequeño la operación puede transcurrir por entero a un nivel implícito a lo largo de un juego interactivo que en su mayor parte no se basa en la interpretación (véase Ablon, 1996). Por ejemplo, el terapeuta puede abordar el temor del niño a las interacciones agresivas mediante gestos tolerantes y firmes dentro de un juego de colaboración, gestos que nunca alcanzarán el nivel de la interpretación. El grado conveniente de conciencia verbalizable dependerá del nivel usual de la función autoreflexiva susceptible de ser verbalizada propia de un niño de una edad dada. En esta concepción, cualquier distinción marcada entre la promoción del insight y la “experiencia correctiva” o la “ayuda al desarrollo” no es esencial en la medida en que exista una vinculación de inspiración psicoanalítica en torno a la organización de los sistemas de significación relacional implícitos y explícitos del niño o del adulto.

         Esta concepción del proceso terapéutico como una simultánea desconstrucción de las estructuras de control desadaptativas junto a una creciente articulación de otras estructuras de control más competentes ofrece una conceptualización más general de los diversos niveles de procesamiento que se amalgamas en una nueva organización emergente en un momento dado del cambio terapéutico. Si un cambio en el nivel de  la representación no solamente implica que haya cognición o “insight” sino, también, que se den modificaciones en los “modos de estar con los otros” cargados de afectividad, un giro en la organización también debe incluir una reorganización de los modos de estar juntos paciente y analista. Por lo tanto, los momentos de reorganización deben contener un tipo nuevo de consenso intersubjetivo que se produzca en una “apertura nueva” del espacio intersubjetivo y permita a ambos participantes convertirse en agentes recíprocos de una nueva manera de encuentro. Esta “apertura” entre ambos, que en esta concepción es fruto de un estado de desestabilización y cambio permanente generados por una nueva organización emergente, permite nuevas iniciativas y acciones interpersonales espontáneas que habrán de aplicarse a la construcción de nuevas o diferentes maneras de encuentro (y representación) intersubjetivo. Esta nueva organización no será solamente un producto del trabajo intrapsíquico del paciente individual, sino de la elaboración de las nuevas posibilidades relacionales con el analista. La participación específica del analista en tanto un nuevo tipo de compañero relacional es parte del “algo más” que conforma un cambio integrado afectivo y relacional, en concierto con la percepción consciente que puede o no acompañar a la emergencia del orden nuevo. Stern y cols. (1998) ofrecen una descipción más elaborada de esta perspectiva del cambio en los tratamientos de orientación analítica.
 

     Conclusiones

         Se ofrece un marco conceptual para la comprensión del cambio en el saber implícito relacional en el ámbito psicoanalítico y en el decurso del desarrollo que resulta congruente con la investigación actual neurocientífica y con la que hay sobre el desarrollo, a la vez que concuerda con el “sentir” clínico del tratamiento de orientación psicoanalítica en sentido amplio. Parece evidente que la teoría analítica hasta ahora vigente ha de sufrir tres modificaciones para acomodarse a esta nueva investigación. En primer lugar, el trabajo sobre el desarrollo hace patente que las características del diálogo bipersonal realizan contribuciones cruciales a la forma de los “objetos internalizados” o procedimientos relacionales implícitos que el niño construye, y también contribuyen a los borramientos y distorsiones defensivos que marcan a esos procedimientos implícitos. En segundo lugar, se necesita una teoría de la significación implícita o procedimental actuada que no sea isomórfica con la anterior concepción del inconsciente dinámico. Y tercero, se necesita una conceptualización de cómo los procedimientos para estar con los otros puedan llegar a ser más articulados, adaptados y abarcativos, una conceptualización que no se base exclusiva o primariamente en la traducción del saber procedimental a formas simbólicas. En suma, los conceptos centrales para el análisis de la motivación, el afecto, el conflicto y la defensa, tendrán que integrarse con una teoría del desarrollo del saber implícito relacional que dé cuenta de manera más ajustada tanto de los fenómenos clínicos como de los del desarrollo.

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1 Karlen Lyons-Ruth, Ph.D.
Department of  Psychiatry
Cambridge Hospital
1493 Cambridge Street
Cambridge, MA 02139 
   

Manuel Esbert
Condado de Treviño, 2, 16-H
28033-Madrid, España
Tfn. +34 91 384 42 90
mesbert@bigfoot.com

 

El trabajo de Karlen Lyons-Ruth  “The two-person unconscious: Intersubjective dialogue, enactive relational representation, and the emergence of new forms of relational organization” fue originariamente publicado en Psychoanalytic Inquiry: A Topical Journal for Mental Health Professionals, vol. 19, No. 4, pp. 576-617. Copyright © 1999 de Melvin Bornstein, Joseph Lichtenberg & Donald Silver. Traducido y publicado con autorización de The Analytic Press, Inc.
Traducido por Manuel Esbert2

Nota de traducción: el término inglés "enact", según el diccionario Webster tiene, como uno de sus significados, actuar o representar un rol, como ocurre en una pieza  teatral. En el presente trabajo "enact" se ha traducido como actuar, "enactive" como actuado/a, "enactment" como actuación, en el sentido de que una persona al relacionarse con otra actúa, o pone en acto, una cierta representación inconsciente o reglas procedimentales que regulan sus intercambios interpersonales.

        La teoría psicoanalítica más reciente se ha ido orientando cada vez más hacia una postura relacional, intersubjetiva y socio-constructivista. Desde ella se ve el encuentro psicoanalítico como co-construido de manera recíproca por dos participantes, donde ambas subjetividades, la del paciente y la del analista, contribuyen a la forma y al contenido del diálogo que emerge entre ellos (McLaughlin, 1991). El énfasis que los escritos analíticos actuales dedican a las actuaciones (enactments, ver nota al pie) en la situación analítica apunta a mantener la atención directamente puesta en el área de contacto entre los dos participantes de la situación analítica y en la forma de las transacciones implícitas que emergen entre ambos (véase, por ejemplo, Ogden, 1994). Las descripciones clínicas dan cuenta de la contribución activa de ambos miembros a la co-construcción de la actuación, aun cuando el principal interés clínico se encuentre en esos rasgos de la actuación que evocan los aspectos problemáticos de las interacciones del paciente con otras personas importantes (Jacobs, 1991; Hoffman, 1992). Las actuaciones han sido vistas como oportunidades importantes para vislumbrar aquellas motivaciones y significaciones inconscientes del paciente que anteriormente no habían sido reconocidas o articuladas (McLaughlin, 1991).

         En este giro hacia una captación más fluida y recíproca del proceso terapéutico, se ha cuestionado de manera creciente la necesidad de un modelo psicoanalítico del desarrollo (véase, por ejemplo, Mitchell, 1988). La presión convergente sobre las teorías psicoanalíticas de la mente y el desarrollo procede del progresivo refinamiento de la investigación, tanto comportamental como neurocientífica. Las nuevas observaciones sobre el desarrollo y organización de la mente, el cerebro y la conducta, han sobrepasado el ritmo de cambio de la teoría psicoanalítica, socavando aún más la credibilidad de los viejos modelos evolutivos. En contraste con esos cambios que alimentan el escepticismo hacia el papel de la teoría evolutiva, la investigación longitudinal del apego ha aportado recientemente un apoyo coherente a la opinión de que hay aspectos importantes de la conducta relacional que se asientan en la historia relacional. Este creciente cuerpo de investigación evolutiva defiende la relevancia permanente de la historia evolutiva para el proceso psicoanalítico y la necesidad concomitante de reformular una metateoría psicoanalítica que sea coherente tanto con esa reciente investigación como con una perspectiva más fluida, recíproca y constructivista del cambio relacional en la adultez.

         Las cuestiones iniciales que han servido de base de inspiración a las inquietudes que se describen en el presente artículo fueron suscitadas por el trabajo del “Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, a saber: ¿cuáles son los mecanismos no interpretativos del cambio que operan en la situación psicoanalítica, y cómo podría el estudio del desarrollo iluminar esos mecanismos de cambio? Dichas cuestiones son abordadas de manera más directa en artículos relacionados (“Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, 1998; Stern y cols., 1998). En el debate en torno a ellas, sin embargo, se ha hecho patente que al considerar cómo los mecanismos no interpretativos conducen al cambio, hay también que abordar la cuestión de qué es lo que cambia.

         El psicoanálisis siempre se ha preocupado por comprender cómo se origina la significación, donde los afectos serían las guías directrices centrales de la misma. En la actualidad, las nuevas investigaciones presionan a los estudiosos de orientación psicoanalítica en el sentido de hacerles reconocer cómo los sistemas de significación se organizan de una manera que incluye formas procedimentales o implícitas de saber. El saber procedimental se refiere a saber cómo hacer algo y cómo comportarse de manera adaptativa, y no tanto a conocer información o imágenes que puedan ser recuperadas y relatadas de forma consciente (Cohen y Squire, 1980). La organización de la memoria y de la significación el el ámbito implícito o actuado tan sólo se hace manifiesta en la acción. De acuerdo con el presente interés psicoanalítico por las actuaciones en el seno del propio tratamiento, me referiré a “saber cómo hacer” como representación actuada (véase también Bruner, Olver y Greenfield, 1966).

         Estos serán los postulados principales en este artículo: (1) que gran parte de nuestra experiencia relacional es representada en una forma procedimental implícita o actuada que es de naturaleza inconsciente, si bien no necesariamente inconsciente en sentido dinámico; (2) que tanto en el desarrollo evolutivo como en el psicoanálisis, la integración y articulación crecientes de “nuevos procedimientos actuados para estar con” desestabilizan la organización actuada preexistente y funcionan como un motor elemental de cambio; y (3) que los procedimientos actuados se articulan e integran mejor a través de la participación en formas más coherentes y colaboradoras de interacción intersubjetiva. Dicho de otra forma, al nivel de los procedimientos actuados inconscientes, el medio es el mensaje; es decir, la organización de la significación está implícita en la organización del diálogo relacional actuado y no requiere del pensamiento reflexivo o de la verbalización para ser, en algún sentido, conocida. De acuerdo con investigadores que observan a los bebés, tales como Beebe y Lachman (1994), la representación actuada es vista aquí como el medio más temprano por el cual la “sombra del objeto” se convierte en parte de “lo sabido no pensado” de la experiencia infantil temprana (Bollas, 1987).

         El presente artículo tratará de explicitar mejor un modelo del desarrollo y del cambio de los procedimientos relacionales actuados que sea coherente tanto con la literatura psicoanalítica reciente como con los últimos hallazgos de la investigación sobre el apego, la interacción temprana entre la figura parental y el niño, la neurociencia cognitiva y la teoría de sistemas dinámicos no lineales. El estudio del apego se ha concentrado en describir y validar una variedad de estrategias organizadas de la interacción cuidador-bebé en torno a a las necesidades de apego de las que el bebé tiene representación hacia el final de su primer año de vida. Un trabajo más reciente ha ampliado esas descripciones de las representaciones actuadas que el bebé tiene de las necesidades de apego, para incluir las correspondientes estrategias actuadas parentales mediante el recurso de responder a una entrevista sobre sus propias experiencias tempranas referidas al apego. Si bien los detalles que presentan esos patrones de representación relacional actuada en el ámbito de las experiencias del apego tienen importancia en sí mismos, ya han sido descritos adecuadamente en la literatura y no serán revisados aquí (véase Bretherton, 1988; Main, 1993; Lyons-Ruth y Jacobvitz, 1999). De lo que sí tratará este artículo es de las implicaciones que tienen esos procedimientos relacionales actuados, perdurables y orientados al apego, para una teoría psicoanalítica evolutiva del proceso relacional y de la representación actuada. Los estudios sobre el apego proporcionan la base más sólida para realizar esta síntesis, aunque también contribuyen a la emergencia del modelo el trabajo sobre la interacción temprana cara a cara, el realizado sobre los modelos, sensibles a lo contextual, del desarrollo cerebral y del desarrollo cognitivo, y la investigación sobre la cognición del adulto.

         Debido a que resulta prematuro concretar un grupo de términos para describir este territorio conceptual nuevo, me referiré indistintamente a representaciones actuadas, procedimientos relacionales, o sistemas de control relacional implícito. Empleo el término representación en relación al saber actuado porque, en concordancia con hallazgos psicoanalíticos previos, esta forma de representación preserva el saber sobre las contingencias afectivo-perceptivas y espacio temporales en el ambiente. Usaré aquí también implícito e inconsciente de manera intercambiable para referirme al inconsciente procedimental no dinámico.
 El presente artículo sostiene como posición central que el saber actuado evoluciona y cambia por procesos que son intrínsecos a este sistema de representación, y que no se basan en la traducción de los procedimientos a un conocimiento reflexivo (simbolizado). Lo que no significa que la traducción del saber actuado a palabras no sea una herramienta terapéutica de peso o no constituya una etapa evolutiva importante. Lo que sí significa es que el desarrollo no se produce única o primariamente por un movimiento que va desde la codificación procedimental hasta la codificación simbólica (o desde el proceso primario hasta el proceso secundario, o desde las formas de pensamiento preverbales a las verbales). Las formas procedimentales de representación no son infantiles, sino que son intrínsecas a la cognición humana en todas las edades, y subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la interacción social en la intimidad.

         La elaboración de formas simbólicas de pensamiento, con inclusión de imágenes y palabras, contiene la capacidad potencial de contribuir a la reorganización del saber actuado. Sin embargo, yo sostendría que la retranscripción del saber relacional implícito al conocimiento simbólico es laboriosa, no es intrínseca al sistema relacional que se basa en el afecto, no se alcanza nunca de forma plena, y no constituye el modo general en que se logran los cambios evolutivos del saber relacional implícito. Por el contrario, yo argumentaría que los sistemas procedimentales del saber relacional se desarrollan en paralelo a los sistemas simbólicos, y como sistemas separados que son gobernados por principios que les son propios. Los sistemas procedimentales influyen y son influidos por los sistemas simbólicos mediante múltiples conexiones trans-sistémicas, pero esas influencias son necesariamente incompletas. Es más, el saber relacional actuado se fundamenta en acciones orientadas a fines, igual que las evaluaciones afectivas que guían dichas acciones, con lo que probablemente ejerza una gran o incluso una mayor influencia sobre cómo los sistemas simbólicos se elaboren, que la influencia que los sistemas simbólicos ejercen de hecho sobre la elaboración de los sistemas relacionales (véase Anderson, 1982; Schachter y Moscovitz, 1984; Damasio, 1994).

         Bosquejaré a grandes líneas una teoría del cambio psicoanalítico y evolutivo que se basa en la representación actuada implícita o inconsciente y en las transacciones paciente-terapeuta más que en el conocimiento simbolizado y en la interpretación. Este centrar la atención en el proceso bipersonal apunta a establecer un marco teórico que permita que los antiguos insights sobre el interjuego del afecto, el conflicto, la defensa y la resistencia, puedan ser ampliados hasta los territorios de lo bipersonal y adquieran una base evolutiva científicamente sostenible. Aunque aquí no se considere de manera exahustiva el constructo de la motivación, y en cierta medida el del afecto, ambos están implícitos en cualquier teoría de la representación actuada y el presente marco referencial pretende incrementar, y no reemplazar, la extensa literatura existente sobre motivación y afecto en el tratamiento analítico. De manera similar, aquí no se explicitarán los múltiples puntos de confluencia en los que el modelo que este artículo describe podría converger con, o complementar a, los modelos de la psicología del self o de la organización intrapsíquica. En cambio, el artículo se centra en ampliar nuestra conceptualización del espacio transaccional y sus formas de representación en el desarrollo evolutivo y en el tratamiento de orientación psicoanalítica.

         El artículo se divide en dos partes. La primera sección aborda el diálogo bipersonal en el desarrollo temprano. Se destacan tres implicaciones centrales de la investigación actual sobre el apego. En primer lugar, de las formas más colaboradoras del diálogo padres-niño emergen las representaciones actuadas más flexibles y abarcativas. En segundo lugar, la neurociencia de adultos coincide con la investigación infantil en confirmar a lo largo de la vida el estatuto separado y disociable del conocimiento simbolizado consciente y el saber implícito o procedimental no simbolizado. Por último, con anterioridad al comienzo del uso de símbolos, los procedimientos relacionales implícitos del niño presentan señales de conflicto y defensa que están ligadas a restricciones particulares o distorsiones del diálogo afectivo infanto-parental.

         La segunda sección del artículo explora los mecanismos no interpretativos del cambio en los sistemas de control relacionales. Se revisan los modelos evolutivos de Fischer (1980) y Case (1991), que ponen de relieve la naturaleza fraccionaria y dependiente del contexto del desarrollo de las conductas de destreza que aparecen en los ámbitos relacionales y en los no relacionales. Sobre todo, Fischer y Case presentan modelos evolutivos de cómo los sistemas más complejos de control se elaboran desde la infancia hasta la edad adulta mediante la coordinación de unos procedimientos actuados con otros, lo que va generando destrezas cada vez más flexibles y globales. Un punto fuerte de estos modelos consiste en el énfasis que ponen en el análisis de la complejidad de la tarea, una complejidad que no depende de si la tarea exige conocimiento verbal o una capacidad de solución de problemas de tipo más procedimental implícito. La creciente articulación y coordinación de los distintos componentes que integran la tarea en estos modelos permite observar cómo los procedimientos actuados pueden llegar a ser más coordinados, articulados, flexibles y globales, según van siendo aplicados de forma repetida, sin que medie articulación verbal alguna de los procedimientos en sí mismos. Estos modelos también consideran algunos rasgos específicos de los procedimientos actuados para hacer cosas con los otros, rasgos que resultan cruciales para la sensibilidad del psicoanálisis pero que no habían sido explicitados en la literatura sobre la cognición.

         Finalmente, en el presente artículo se mencionan algunos principios de los sistemas dinámicos no lineales que dan cuenta de cómo el lento proceso transaccional que suponen los repetidos encuentros que implica la situación psicoanalítica pueden dar lugar al incremento de la complejidad y del grado de articulación de los procedimientos relacionales del paciente (y del analista). Desde la perspectiva de los sistemas auto-organizados, esta articulación creciente desestabiliza las formas de organización antiguas y puede provocar un vuelco hacia una nueva forma emergente de organización procedimental que será más compleja y coherente.
 

  Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados

Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas

         La relación analista-paciente y la relación figura parental-niño comparten su insistencia en facilitar el cambio evolutivo, que de cara al objetivo que nos interesa es un cambio en el área de la construcción de nuevas posibilidades de regulación adaptativa de la experiencia intersubjetiva. Por su parte, el analista debe asumir el cometido mucho más difícil de promover la desconstrucción de los modos establecidos pero insatisfactorios de “estar con”, a la vez que facilitar el surgimiento de otros nuevos.

         Este interés por la comprensión y desconstrucción de lo viejo ha capturado la atención de los autores psicoanalíticos del pasado. Los clínicos del psicoanálisis han heredado un lenguaje bien articulado y descriptivo de la psicopatología individual. Un efecto concomitante ha sido una valiosa capacidad de entender ciertas intrincadas y creativas maniobras defensivas de adaptación a los ambientes dolorosos y limitantes. Sin embargo, y hasta cierto punto, los teóricos del psicoanálisis se han dedicado a explorar las representaciones patológicas internalizadas y su emergencia transferencial, descuidando la comprensión de los requisitos evolutivos de la co-construcción de maneras de estar en relación con otros que sean más flexibles, coherentes y adaptativas.

         La investigación sobre el apego ha demostrado que la aparición de “modelos de apego internos operativos”, o procedimientos implícitos relacionales, que posean coherencia, está en función de haber participado en formas coherentes de diálogo padres-niño (véase van Ijzendoorn, 1994, metaanálisis; Main y Goldwyn, 1994). El término diálogo aquí se usa en su sentido más amplio, abarcando todas las vías de la comunicación interpersonal, lo que incluye las comunicaciones afectivas inherentes al movimiento, a la sincronización temporal del comportamiento y a la forma o estructura general del habla, así como a las señales gestuales y afectivas. Coherencia se emplea aquí de acuerdo con la definición de Main y Goldwyn (1994), siguiendo al filósofo Grice (1975), en relación con las representaciones adultas del apego. Según Grice (1975), la coherencia en la comunicación se alcanza mediante el cumplimiento de principios que gobiernan la cantidad, la calidad, la relación y el modo, es decir, siendo sincero, claro, pertinente y sucinto aunque también completo. Estas cualidades sirven para maximizar el principio primordial de cooperación entre participantes. De ahí que un diálogo coherente sea veraz y colaborador. Esta definición también podría servir como modelo operativo de primer nivel para capturar los atributos esenciales del diálogo clínico coherente, tal como lo definen los modelos bipersonales actuales.

         La literatura de investigación sobre el apego ofrece una perspectiva sobre lo que podría ser denominado como algunas características esenciales del diálogo colaborador. El estudio del proceso de la comunicación padres-niño proporciona un laboratorio desde el que observar cómo distintas organizaciones del diálogo afectan a las etapas del desarrollo. Los estudios longitudinales sobre el apego proporcionan ciertos insights en relación a los tipos de diálogo padres-niño que atañen al desarrollo infantil de patrones procedimentales actuados, coherentes y flexibles, para tramitar las relaciones. Los diálogos padres-niño que son colaborativos y flexibles han sido denominados comunicación abierta en la literatura de investigación sobre el apego, pero este término es susceptible de ser malinterpretado. Un diálogo coherente o “abierto” no se caracteriza por una supuesta “apertura” parental en el sentido de que los padres se manifiesten descontroladamente desinhibidos ante el niño, sino por la “apertura” parental ante los estados mentales del niño, incluyendo toda la amplitud de las comunicaciones de éste, de manera que sus estados afectivos particulares y sus motivaciones (rabia, pasión, malestar) no resulten excluidos de una intersubjetividad regulada y compartida.

         Los estudios sobre el apego suelen evaluar la “sensibilidad” parental como el aspecto de la conducta parental que se asocia a la seguridad del apego infantil (van Ijzendoorn, 1994). Sin embargo, en nuestro propio trabajo sobre las interacciones tempranas resultó evidente que lo que se requiere por parte de los padres para hacerse acreedores de esta característica es su interés constante por aprehender la realidad subjetiva infantil de cada momento (estado afectivo, deseos vigentes y capacidad de comprensión), y su esfuerzo por generar respuestas que reconozcan y comenten o elaboren dicha realidad infantil (“¿Quieres este vaso?, pues no puedes cogerlo porque se puede romper; toma esta taza”. “Este cubo podría ser una casa, ¿quieres que sea una casa? ¿y qué tipo de casa quieres que hagamos con él?”) (Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Es decir, diálogo colaborativo se refiere a conocer la mente del otro y a tenerla en cuenta al generar y regular las interacciones. El proceso de alcanzar un reconocimiento intersubjetivo adecuado a lo largo del desarrollo exige una atención inmediata a las iniciativas infantiles que se producen en la interacción, porque mediante esas iniciativas el niño comunica sus propósitos particulares y generales (motivaciones) junto con las estructuras de significación que esos propósitos llevan asociadas. Sin el reconocimiento por parte de una persona de las iniciativas o comunicaciones de otra no cabe intersubjetividad ni regulación diádica.

         Además, los vídeos realizados a padres y niños durante el primer año muestran que los padres arman el andamiaje que sostendrá la capacidad del niño de articular y comunicar sus estados mentales antes de que éste la logre y la pueda practicar por sí mismo. Así, el progenitor induce al niño a adoptar un papel de compañero de comunicación (basándose en la capacidad preadaptativa infantil de participar como compañero social), por medio de responder cuidadosamente a cada iniciativa infantil no lingüística con intención comunicativa, y adoptando el papel infantil en la comunicación hasta que el niño sea capaz de ocupar su propio lugar. Por ejemplo, con un bebé de dos meses: “¿Ese ruidito significa que tienes hambre? A lo mejor tienes hambre, vamos a ver si quieres un poco de agua, ¿no?, ¿agua no?, ¿y qué tal zumo? Ah, eso sí que te gusta”.

         La bondad del ajuste de la actividad parental de sostén depende de la habilidad de los padres para captar cabalmente las capacidades cognitivas, las preferencias y aversiones y el reconocimiento de las experiencias del pasado que se encuentran presentes en el niño. El hecho de que este conocimiento sea de ardua adquisición, sólo aproximado en el mejor de los casos, erizado de dificultades y sujeto a revisión constante, lo convierte en todo un reto, susceptible de sufrir distorsiones y falsas atribuciones por parte de los padres. Es imposible conocer completamente la mente de otro. La dificultad inherente a ese conocimiento implica necesariamente que la comunicación esté cuajada de errores y necesite múltiples procedimientos para deshacer la ambigüedad de ciertos mensajes, para detectar y corregir los malentendidos que surjan, y para corregir los fallos importantes de comunicación: “¿qué pasa?, ¿no quieres el osito?, ¿quieres la manta?, ¿tampoco?, ¿te duele el diente que te está saliendo? A lo mejor es que estás cansado...”. De manera que la empatía no debe entenderse simplemente como la captación que una persona tiene del estado mental de otra, sino como el resultado complejo de una serie de habilidades comunicativas para indagar y decodificar la realidad subjetiva del otro.

         El trabajo de investigación evolutiva, pues, por primera vez nos está proporcionando acceso sistemático a los detalles de los procesos interactivos entre los progenitores y el niño, ya sean colaborativos y flexibles o incoherentes y rígidos.

         La investigación evolutiva sobre las relaciones de apego también ha permitido observar las características del diálogo con el niño que se asocian con la flexibilidad y la elasticidad en el curso del desarrollo posterior infantil. Hay una abrumadora coincidencia a lo largo de los trabajos de investigación y de las diversas tradiciones investigadoras. Los sistemas de comunicación evolutiva se asocian con resultados positivos del desarrollo infantil en estos casos: cuando se abren a la gama completa de comunicaciones afectivas (véase, por ej., Ainsworth y cols., 1978); cuando incluyen las iniciativas de ambos participantes en un diálogo equilibrado y recíprocamente regulado (Baldwin, Cole y Baldwin, 1982); cuando se caracterizan por transacciones activas con corrección de fallos, malentendidos y conflictos de intereses (Tronick, 1989; Crockenberg y Litman, 1990); y cuando el miembro más evolucionado consolida el sistema de comunicación hacia formas más flexibles e inclusivas (por ej., Wood, Bruner y Ross, 1976). Dichos resultados positivos incluyen relaciones interpersonales cargadas con un tono emocional positivo, así como modelos procedimentales actuados que son válidos para llevar a cabo relaciones coherentes, integradas, flexibles y abiertas a la información nueva (para una revisión de esta literatura, véase Bretherton, 1988).

         En base a estos trabajos recientes sobre los procesos de comunicación en el desarrollo temprano, la “comunicación coherente” en una relación relacionada con el desarrollo se describe como poseyendo las siguientes características:

 1. Estructuración activa del diálogo con la finalidad de poner de relieve las carencias, necesidades, puntos de vista y preferencias del niño, tanto actuales como emergentes: se admite de manera explícita la dificultad y la importancia de conocer la mente del otro.
2. Búsqueda activa de reparación de los malentendidos: se hace evidente la necesidad de una mutua contribución a la regulación del diálogo y a la reparación de los equívocos.
3. Elevación activa del diálogo a nuevos niveles de conciencia por parte del interlocutor más desarrollado: aparece la paradoja de que la relación esté regulada de manera recíproca a pesar de la asimetría evolutiva.
4. Compromiso y lucha activos junto al niño en los periodos de reorganización y cambio de la percepción propia y de los otros, con atenta reevaluación del peso de las iniciativas y de la capacidad de dirigir la relación por parte del niño: aparece la paradoja de que las iniciativas de la relación están equilibradas a pesar de la asimetría de poder.

         La investigación sobre el apego ha venido a dejar patente que los encuentros que tienen que ver con el apego y se dan en relaciones de intimidad social son regulados por “modelos internos operativos” o representaciones procedimentales actuadas sobre cómo hacer cosas con otros (véase una revisión en van Ijzendoorn, 1995). En el nivel del adulto, estos modelos se aprecian en el discurso verbal del adulto, tal como lo describe la “Entrevista de Apego para el Adulto” (Adult Attachment Interview, Main, 1993). Sin embargo, el hecho de que se observen en el diálogo verbal no significa que el sujeto tenga una representación simbólica de los modelos en sí mismos, aun a pesar de que puedan ser representados simbólicamente por el investigador que observa o por el psicoanalista. Además, esta investigación ha dejado sentado que  esos modelos se pueden observar en su funcionamiento en las transacciones cuidador-niño, que comienzan a tener representación al principio de la vida en forma implícita procedimental, y que se accede mentalmente de nuevo a ellos en los encuentros sociales nuevos (para revisiones, véase Bretherton, 1988, y Lyons-Ruth, 1991). En ausencia de cambios importantes en las relaciones de proximidad, estos modelos tienden a persistir en la adolescencia y en la vida adulta (véase Main, 1993). Este trabajo está empezando a poner de manifiesto el isomorfismo parcial entre proceso y estructura, entre medio y mensaje, entre las características del diálogo relacional y las características del procedimiento relacional actuado resultante.

         De ese modo, la investigación sobre el apego proporciona un soporte empírico general al constructo psicoanalítico de “objetos internalizados”, a la vez que recalca el origen temprano de estos modelos en las transacciones relacionales que se producen. Sin embargo, la “internalización” ocurre en un nivel presimbólico, con anterioridad a la capacidad de evocar imágenes o representaciones verbales “del objeto”. Por lo tanto, la forma primaria de la representación tiene que ser, no de palabras o imágenes, sino de procedimientos relacionales actuados, que gobiernan el “cómo hacer”, o lo que Stern y cols. (1998) han denominado “saber implícito relacional” (véase también Lyons-Ruth, 1998).
 
 

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental

 Si los “objetos” son “internalizados” ya desde los primeros meses de la vida, no simplemente como una manera de manejar los objetos malévolos, tal como Fairbairn (1952) había propuesto, sino dentro del proceso de desarrollo normal, entonces se necesita un lenguaje y un conjunto de cosntructos para aprehender cómo se representan estos objetos y cómo cambian sus representaciones en el curso del desarrollo. Una teoría válida también tendrá que admitir una perspectiva de la naturaleza individual e idiosincrásica de la experiencia vital y las elaboraciones personales de las estrategias actuadas, de la fantasía interna y de los significados simbólicos que marcan al individuo. ¿Puede la ciencia cognitiva del desarrollo converger con el pensamiento psicoanalítico para crear una teoría general de la representación relacional actuada según se despliega desde los primeros meses de la vida?

         La teoría psicoanalítica y la ciencia cognitiva coinciden en afirmar que los sistemas de significación incluyen elementos tanto de experiencia consciente (por ejemplo, verbalizables o susceptibles de recibir atención) como inconsciente o procesada de forma implícita. En la ciencia cognitiva moderna, procesamiento implícito se dice de la actividad mental que es repetitiva y automática, que permite hacer clasificaciones y tomas de decisión rápidas, y que opera fuera del campo de la atención focalizada y de la experiencia verbalizada (véase, por ejemplo, Marcel, 1983; Rumelhart y McClelland, 1986; Kihlstrom, 1987). Aunque no se mencione en la literatura cognitiva, el procesamiento implícito puede ser de gran relevancia para el manejo rápido y automático de las claves emocionales no verbales, las cuales son reconocidas y representadas en la temprana infancia en “proto-diálogos” sociales complejos (Trevarthen, 1980), y como tales encuentran sus orígenes antes de que la la comunicación simbólica esté disponible.

         Los investigadores cognitivo-evolutivos también consideran que el pensamiento incluye procedimientos tanto conscientes como inconscientes o implícitos (Fischer y Pipp, 1984). Ahora bien, los investigadores del desarrollo no equiparan tan fácilmente procesamiento implícito y tomas de decisión más repetitivas y superficiales (1984). Por ejemplo, Fischer y Pipp (1984) se declaran específicamente en contra de igualar el procesamiento inconsciente al inconsciente “evolutivamente primitivo” de Freud, argumentando en contra que “el pensamiento inconsciente no permanece estático durante la infancia, sino que muestra desarrollos sistemáticos que corren estructuralmente en paralelo con los desarrollos del pensamiento consciente (pág. 89)”.

         La literatura neuropsicológica aborda la cuestión de las formas diferentes y paralelas del procesamiento mental desde el estudio de adultos con daño cerebral, y llega a una conclusión coincidente. Schachter y Moscovitch (1984) señalan que “la realidad psicológica y neurobiológica de múltiples sistemas de memoria es... consistente con una gran amplitud de datos procedentes de la la psicología cognitiva, la neuropsicología, la psicología fisiológica, y nosotros sostenemos que también de la psicología del desarrollo (pág. 175)”. Sostienen que existen “al menos dos formas distintas y diferenciables de memoria” (pág. 174), una memoria procedimental, con varias denominaciones, y una memoria declarativa (Cohen y Squire, 1980), un “saber cómo es algo” frente a un “saber que algo es” (Cohen y Squire, 1980), una memoria perceptiva frente a una memoria autobiográfica (Jacoby y Dallas, 1981), “una memoria en sentido amplio” frente a “una memoria en sentido restringido” (Piaget e Inhelder, 1973), o una memoria implícita frente a una memoria explícita (Schacter y Buckner, 1998). La forma implícita de memoria, que se describe como “un saber cómo es algo”, se refiere a la adquisición de habilidades, mapas y respuestas adaptativas reglamentadas, todos los cuales se evidencian en la conducta, pero permanecen inconscientes porque no están representados en forma simbólica y raramente son plenamente traducidos al lenguaje verbal; la forma explícita de memoria, descrita como “un saber que algo es”, supone un conocimiento simbólico o de imágenes que permite que los hechos vividos o experiencias sean convocados a la luz de la conciencia, en ausencia de las cosas a las que se refieren. No es ninguna sorpresa para los psicoanalistas que la esfera de conocimiento que resulta accesible a la conciencia a través de la representación consciente apenas constituya más que una pequeña parte de la base de conocimientos adaptativos que el individuo adquiere.

         Si bien por un lado es cierto que las formas de conocimiento procedimental y declarativo explícito se interpenetran mutuamente en el funcionamiento adulto normal, los estudios de adultos que sufren de amnesia por una variedad de etiologías neurológicas, al igual que los trabajos sobre niños normales, demuestran la disociabilidad potencial de ambas formas de conocimiento. Por ejemplo, el rendimiento de los sujetos amnésicos al tener que completar palabras fragmentarias mejora por la exposición previa a la lista de palabras tanto como mejora el rendimiento de los sujetos normales. Sin embargo, se ve gravemente dañada la capacidad de los sujetos amnésicos para decir si han visto una palabra específica antes de realizar la tarea o, incluso, para decir si han visto antes la lista de palabras. El saber implícito procedimental se acumula en ausencia de todo recuerdo consciente (conocimiento declarativo) de la experiencia misma de aprendizaje. Efectos similares de aprendizaje se producen en ausencia del recuerdo consciente a la hora de realizar tareas aún más complejas, como el ensamblaje de un rompecabezas, aprender a aplicar una regla matemática complicada (la regla de Fibonacci), o aprender a solucionar el puzzle de la Torre de Hanoi (Schachter y Moscovitch, 1984). Schachter y Moscovitch (1984) mencionan ejemplos más próximos al ámbito de interés de los psicoanalistas, como la paciente de Claparède (1911) que rehusó estrecharle la mano sin saber por qué lo hacía. Fue incapaz de recordar que el día anterior se había pinchado con un alfiler que Claparède escondía en la mano que le tendió. En otro caso, a un sujeto amnésico se le contaron historias insólitas en referencia a una serie de dibujos que tenía delante. Al día siguiente el sujeto fue incapaz de recordar que se le habían contado las historias, pero con toda coherencia les puso a los dibujos unos títulos que reflejaban fielmente los temas de esas historias.

         Los psicólogos cognitivos siguen luchando con las numerosas cuestiones implicadas en lograr una especificación mayor de estos sistemas disociables de la memoria (véase Anderson, 1982; Schachter y Buckner, 1998). Sin embargo, por lo que atañe a este artículo, estos datos dejan claro que el saber implícito, operando por fuera de la conciencia, juega un papel fundamental en el funcionamiento tanto del adulto como del niño. Es más, se producen en la vida adulta aprendizajes complejos a través de mecanismos implícitos procedimentales, aprendizajes que no están mediados por la traducción de saber implícito a formas simbolizadas o conscientes, aun cuando pueda haber palabras o imágenes formando parte del proceso de memoria procedimental. Resulta particularmente relevante para nuestro interés actual el hecho de que algunos procesos que ejercen influencia sobre el saber procedimental tengan escaso efecto sobre la memoria declarativa (por ejemplo la modalidad del aprendizaje inicial), al igual que algunos procesos que influyen sobre la memoria declarativa apenas afecten al aprendizaje implícito (como el intervalo de demora después del aprendizaje inicial y el nivel de procesamiento implicado en el aprendizaje inicial). Basándose en todos estos datos, Schachter y Moscovitch (1984) sostienen que existe una relativa independencia entre los dos sistemas de memoria. La consecuencia para nuestro presente debate es que es posible que el cambio en las formas procedimentales implícitas de saber relacional se produzca a través de mecanismos relativamente diferentes que el cambio en las formas declarativas de conocimiento.

         La literatura psicoanalítica reciente aboga por una participación creciente del analista, en parte debido a la creciente impresión de que accedemos mucho mejor a estos saberes implícitos actuados, ya sean los propios como los del paciente, en un marco más participativo. Esta atención emergente que recibe el inconsciente procedimental implícito es congruente con la investigación cognitiva moderna, pero todavía no se han elaborado sus implicaciones para los modelos previos del inconsciente. Esos procedimientos implícitos actuados para estar en relación con otros son cruciales para el trabajo terapéutico, pero no resultan bien aprehendidos por las antiguas divisiones entre proceso primario y secundario, entre yo y ello, entre verbal y no verbal, e incluso por el constructo del inconsciente dinámico. Con frecuencia los procedimientos implícitos relacionales no son ni conscientes y verbalizables, ni tampoco reprimidos en sentido dinámico. No se los puede reducir a pulsiones o impulsos inaceptables, como tampoco encuentran sus orígenes o su esencia en la fantasía. Sin embargo, el saber implícito relacional es susceptible de ser visto en la estructura de las interacciones fantaseadas y, también, en la estructura actuada de las interacciones reales. Seligman (1995) señala que el preconsciente de Freud bien puede haber prefigurado este aspecto del inconsciente. Stolorow, citado por Seligman (1995), ha adelantado la noción de “inconsciente pre-reflexivo”, y Sandler y Sandler (1994) diferencian entre el “inconsciente pasado” y el “inconsciente presente”. Además, los Sandler hacen una cuidadosa presentación de los usos que Freud da a los términos inconsciente y preconsciente. Una excelente síntesis de la literatura sobre memoria procedimental desde una perspectiva psicoanalítica se encuentra en Clyman (1991).

         La investigación infantil, en particular, nos muestra que, mucho antes de que las palabras adquieran su relevancia, se adquieren procedimientos para estar en relación con otros que varían notablemente en una serie de dimensiones, como la probabilidad de implicar a otros en intercambios positivos, o las emociones que se exhiben o no se exhiben ante los demás, o la información social y afectiva que se recoge de los otros, o la efectividad de los medios empleados para obtener de los otros ayuda o bienestar. Son procedimientos que se desarrollan por adaptación a cuidadores particulares, y no son necesariamente igual de eficaces para regular la excitación fisiológica interna (Spangler y Grossman, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; Gunnar y cols., en prensa), para garantizar las actividades de exploración y dominio (Cassidy y Berlin, 1994), para adaptarse a la variedad de ambientes de los grupos de iguales (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993), o para relacionarse con los otros en la adolescencia (Kobak y Sceery, 1988). En el trabajo psicoanalítico se presta una cuidadosa atención a todas las transacciones que se dan en la sesión, por la necesidad de comprender los múltiples mapas procedimentales implícitos del paciente, con su tono particular, su flexibilidad y amplitud de aplicación, o con sus discontinuidades y rigideces. Sin embargo, si el desarrollo no consiste primordialmente en traducir el proceso primario a formas simbolizadas, sino en desarrollar procedimientos adaptativos implícitos para estar en relación con otros en una gran amplitud de situaciones cargadas de afecto, entonces hacer consciente lo inconsciente no constituye una descripción adecuada del cambio evolutivo o psicoanalítico.

Diálogo y defensa

         Como han demostrado claramente Ainsworth, Main y otros, los modelos procedimentales que guían el diálogo afectivo temprano entre los padres y el niño muestran varios tipos de supresiones y distorsiones o “incoherencias”, distorsiones que los analistas han entendido desde hace tiempo, aplicando un modelo unipersonal e intrapsíquico, como defensivas (Ainsworth y cols., 1978; para una revisión, véase Bretherton, 1988). Estos trabajos dejan claro que los procesos implícitos bipersonales son vitales para los orígenes evolutivos de ciertas defensas. Este trabajo evolutivo, ligando el discurso afectivo no verbal a la estructura defensiva, refleja el interés actual analítico en seguir muy de cerca el proceso del diálogo bipersonal en el seno de la sesión, por su capacidad para hacer presente las supresiones y distorsiones de los modelos implícitos relacionales de ambos participantes.

         En el caso de diálogos progenitor-niño menos coherentes, las investigaciones sobre el apego han observado que una posición caracterial particular, o una determinada estrategia defensiva, pueden constituir un componente de un esquema interpersonal mucho más amplio que ha perdurado en la vida del paciente durante un prolongado periodo. De ahí que a ciertas estrategias defensivas no se las describa de la mejor forma si se las considera como resultado de un conflicto intrapsíquico particular o como una determinada perturbación interpersonal procedente de un momento específico del desarrollo. Por ejemplo, la investigación sobre el desarrollo ha puesto de manifiesto que la tendencia que puede presentar un niño a suprimir sus sentimientos de vulnerabilidad procedentes de la rabia o el malestar y a desplazar su atención, alejándola del ámbito relacional y dirigiéndola al mundo inanimado de los objetos, no debería ser entendida como un estilo obsesivo procedente de los intentos de control en la temprana infancia; en cambio, para un considerable número de niños (van Ijzendoorn, 1994), esta posición es ciertamente evidente en la conducta infantil a los 12 meses de edad, y tiene relación con determinadas formas del diálogo afectivo con los padres que se despliega durante el primer año de vida, incluyendo la supresión parental de la rabia y el malestar ante el contacto físico cercano (Main, Tomasini y Tolan, 1979), y las expresiones de falsa sorpresa parental ante la rabia del niño (Malatesta y cols., 1989). Estas restricciones del diálogo entre los padres y el niño ya aparecen prefiguradas en el estilo discursivo parental durante las entrevistas en torno al apego anteriores al nacimiento de su hijo (para una revisión metaanalítica, véase van Ijzendoorn, 1994).

         Incluso en aquellos casos en los que un acontecimiento traumático ocurrido en un determinado período evolutivo desempeña un papel patogénico crucial, sus efectos fisiológicos e intrapsíquicos prolongados tienen que ver con la calidad del diálogo postraumático que surge entre los padres y el niño en relación con el acontecimiento doloroso. Por ejemplo, observaciones recientes relacionan una reactividad excesiva y prolongada del sistema adreno-hipotalámico-pituitario de respuesta al estrés con una capacidad colaborativa mermada en el diálogo entre los padres y el niño (Sprangler y Grossmann, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; para una revisión de la literatura, véase Lyons-Ruth y Jacobitz, 1999). La modalidad y calidad de la colaboración presente en el diálogo con los padres, por lo tanto, emergerá como un potente mediador que va a determinar si aspectos particulares de la experiencia traumática van a quedar excluidos de ser regulados por dicho diálogo.

         Esta literatura de investigación señala que los procesos implícitos bipersonales deben estar incorporados a cualquier teoría del desarrollo de las defensas. Sin embargo, la mayor parte de la teorización ha permanecido con una orientación intrapsíquica. Los teóricos del apego proponen que los procesos defensivos sean comprendidos como resultantes de la distorsión, la exclusión o la insuficiente integración de la información y la experiencia emocional, y ponen un énfasis particular en la génesis y la persistencia de múltiples modelos de experiencia relacional que son inconsistentes. Desde una perspectiva del apego, Bretherton (1991) cita a Stern (1985), a Tulving (1972), a Craik (1943) y a otros que señalan la existencia de un potencial de múltiples modelos inherente a los sistemas representacionales y de memoria que almacenan la experiencia humana.

         Otros enfoques de esta cuestión por parte de los teóricos, tanto del psicoanálisis como del apego, enfatizan el papel del conflicto y de la intensidad emocional más que la disponibilidad de modos diferentes de representación mental a la hora de entender la presencia de múltiples modelos incompatibles. Por ejemplo, Main y Hesse (1990), en su discusión de las conductas del apego desorganizado/desorientado, ponen el acento en el miedo y el conflicto, en la medida en que el miedo que suscita la figura de apego lleva al niño, cuando siente estrés, a activar y a la vez inhibir las conductas de acercamiento a la figura de apego. El hecho de que se den la activación y la inhibición simultáneas proviene de la naturaleza del propio sistema conductual de apego, que se activa normalmente en presencia del miedo o la amenaza, pero que debe ser a la vez inhibido en el caso de que la figura de apego sea la fuente de la amenaza. Es previsible que aparezca en la vida adulta un proceso similar a nivel representacional, en el que el acceso mental a los pensamientos y sentimientos relacionados con el apego continúen siendo a la vez activados e inhibidos.

         Fonagy (1991) propone una teoría intrapsíquica de modelos múltiples algo diferente, derivada de la teoría clínica de las relaciones objetales. En la teoría de las relaciones objetales se han entendido los modelos no integrados de idealización y devaluación del self y del otro en base a la defensa de escisión, una defensa vinculada a la presencia de representaciones particularmente malignas de los otros significativos (Kernberg, 1976). En opinión de Fonagy, la conciencia que el niño tiene de la malignidad del cuidador es excesiva para ser tolerada, y hace que se inhiba la capacidad de reflexionar sobre los estados mentales del self y del otro, lo que dará lugar a representaciones no integradas e inconsistentes de las relaciones esenciales. Fonagy (1991), de manera más explícita que otros, también señala la regresión evolutiva de las representaciones mentales resultantes de ese proceso.

         Ahora bien, la investigación reciente del apego sostiene una opinión más radical de las defensas, desde una perspectiva socio-constructivista, incluyendo la escisión. Los investigadores del apego han mostrado, de manera más patente que quienes trabajan desde los demás enfoques, la base interactiva que subyace a las eliminaciones y distorsiones que destacan en numerosas estrategias relacionales implícitas. Si por parte del progenitor hay afectos negativos, sobre todo de odio, que produzcan ataques hostiles, devaluación intensa, vergüenza o retraimiento, pueden quedar excluidos del discurso en el futuro. Al excluir de la interacción los afectos negativos, éstos también quedan fuera de la elaboración y la comprensión, evolutivas e integradas, de las conductas, las emociones y las experiencias relacionadas con la rabia, elaboración y comprensión que podrían darse a partir de una aceptación e inclusión más equilibrada en la interacción y el discurso.

         La investigación del apego ha basado sistemáticamente las maniobras defensivas de la infancia, como por ejemplo la evitación infantil, en las respuestas conductuales y afectivas de los cuidadores, cuyos modelos implícitos relacionales generan a su vez dichas respuestas. Estas maniobras defensivas interpersonales son entendidas como interactivas y adpatativas en su origen más que originadas simplemente en la esfera intrapsíquica. Investigaciones recientes en niños con conducta de apego desorganizado también han conectado estas formas conflictivas de conducta infantil con respuestas atemorizadas y dubitativas, o atemorizantes y hostiles, del cuidador (véase Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Estas conductas de apego desorganizado en la infancia también son precursoras de que se inviertan los papeles con el progenitor más tarde en la etapa preescolar (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Estas observaciones apuntan a la dificultad parental de recoger y balancear las iniciativas del niño con las suyas propias, resultando de ello un colapso del espacio intersubjetivo en donde solamente prevalecerá y será reconocida la realidad subjetiva de una de las partes. Dicho colapso del espacio intersubjetivo de las interacciones entre el niño y sus progenitores puede también ser la causa de la capacidad mermada que los pacientes borderline tienen para integrar las representaciones en conflicto y para reflexionar adecuadamente sobre los estados subjetivos, propios y de los otros, como Fonagy ha señalado (1991).

         La comprensión de las defensas como parcialmente enraizadas en la estructura de los intercambios con los otros significativos resulta, además, congruente con el creciente reconocimiento por parte de los analistas de que las interacciones paciente-analista ponen en juego las exclusiones o contradicciones defensivas del saber implícito procedimental del paciente. Actualmente se piensa que la reflexión compartida sobre las “actuaciones” (enactments) en el seno de la terapia constituye una rica fuente de insight sobre este saber implícito procedimental, incluyendo el recurso a las distorsiones defensivas y a la exclusión de información. La investigación del desarrollo ha llegado a demostrar que muchas de las supresiones y distorsiones que se evidencian en las actuaciones tienen un origen bipersonal.
 

  Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio

         Debido a que son los cambios en la organización de los sistemas de significación a lo que en general nos referimos cuando hablamos de cambio en el desarrollo y de cambio psicoanalítico, resultará crucial tanto para la teoría evolutiva como para la teoría psicoanalítica el dar cuenta de esos cambios en los sistemas de significación. Desde la teoría del desarrollo, en particular, el cambio no puede describirse adecuadamente como simplemente hacer consciente lo inconsciente. Por el contrario, se adquieren nuevos modos de estar en relación con los otros. Aún no existe literatura que entre en pormenores al abordar la tarea de determinar cómo los “modelos operativos”, los “objetos internalizados”, o los “significados implícitos procedimentales” llegan a ser más articulados y complejos a lo largo del desarrollo, o reelaborados durante el tratamiento psicoanalítico. Un modelo suficientemente potente de cómo se produce el cambio en el saber relacional implícito probablemente requerirá de una síntesis de insights procedentes tanto de la ciencia del desarrollo como de la teoría psicoanalítica.
 

Un modelo de la mente basado en sistemas de control

         ¿Qué puede la actual ciencia cognitivo-evolutiva ofrecer a la teoría psicoanalítica de la significación? Las observaciones de la investigación cognitivo-evolutiva recogidas desde hace treinta años vienen a coincidir con resultados similares procedentes de las neurociencias y de los estudios sobre la cognición del adulto en la producción de los siguientes insights generales sobre la construcción de los sistemas de significación, unos insights que también son concurrentes con la experiencia clínica de la mente y la significación.
 1. La mente está naturalmente fraccionada, conteniendo sistemas de significación a menudo no integrados entre sí (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995).
2. El procesamiento mental se produce en varios niveles en paralelo, a la vez que de manera secuencial (Marcel, 1983; Fisher y Granott, 1995).
3. Toda actividad adaptada expresa estructura mental (Fisher, 1980).
4. Todo conocimiento es en esencia reconocimiento, en la medida en que el aprendizaje nuevo reorganiza automáticamente y hasta cierto punto el aprendizaje antiguo (Edelman, 1987; Freeman, 1990).
5. Los significados son co-construidos en interacción con las mentes y los dispositivos de una cultura dada (Vygotsky, 1962; Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
6. En los ámbitos de significación con una investidura cultural rica (la aportación de muchas mentes y dispositivos contribuyendo a la articulación mental del ámbito) los sistemas de significación se desarrollarán creando niveles superiores de organización, es decir, llegarán a articularse e integrarse en coordinaciones de rango superior y serán procedimentalizadas a fin de permitir la presencia de más elementos en la memoria operativa, todo ello de una manera más rápida y completa que en los ámbitos que no cuenten con ese respaldo (Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Fisher, 1980; Anderson, 1982).
7. Evolutivamente, las limitaciones de la memoria operativa y de la velocidad de procesamiento marcan el límite superior al grado alcanzable de organización de la acción adaptativa, pero a partir de este límite superior, el nivel de la organización llevada a cabo variará ampliamente entre los diferentes ámbitos, en función del grado de respaldo que tenga la elaboración representacional de cada ámbito (Case, 1991; Fisher, 1980).
8. Aun cuando se pueda demostrar la existencia de un grado óptimo de complejidad de pensamiento en un ámbito dado, la utilización de ese grado óptimo puede sufrir notables variaciones, dependientes del contexto (Fisher y Granott, 1995).

         Si estas características generales del pensamiento son aplicadas a los modelos operativos e implícitos de relación, cabe esperar que la organización flexible e integrada de la experiencia implícita relacional sea especialmente dependiente de la calidad y amplitud de la participación de un compañero relacional. Esta dependencia de la calidad de la participación del compañero también da a entender que el saber implícito relacional será particularmente vulnerable al fraccionamiento y a una insuficiente integración, si se lo compara con los demás sistemas de significación implícita que gobiernan la conducta relacional. Es decir, la falta de integración mental puede deberse no solamente a la existencia de procesos defensivos intrapsíquicos sino, también, a la ausencia de relaciones colaborativas en el seno de las cuales poder articular e integrar la comprensión relacional y los modos de ser. Puede haber áreas de saber actuado potencialmente conflictivo que permanezcan no integradas entre sí, tal como sucede en la escisión, y también puede haber elementos de saber actuado y de conocimiento simbólico que sean potencialmente conflictivos y que operen en paralelo y sin integración conjunta en los diferentes modos de representación.

         La más reciente teoría del desarrollo (Fisher, 1980; case, 1991; Fisher y Granott, 1995) presenta el modelo actual más potente para explicar cómo cambian en el curso del desarrollo los sistemas de significación, con sus correspondientes habilidades adaptativas asociadas que sirven para hacer cosas en el mundo. La moderna teoría cognitivo-evolutiva contempla el desarrollo como un proceso que incluye la construcción de sistemas de control (o de significación) cada vez más complejos. Estos sistemas de control emergen como propiedades tanto de la persona como del contexto ambiental en el que se desarrollan. La cognición, la acción y las emociones son productos interrelacionados de esos sistemas de control. La mejor descripción actual del cambio que se produce en un sistema actuado de control pone de relieve los microprocesos graduales mediante los cuales determinadas habilidades simples del desarrollo, o procedimientos relacionales actuados, se coordinan con otras habilidades simples, o procedimientos, para formar estructuras de pensamiento coordinadas de segundo nivel, las cuales, a su vez, se coordinarán entre sí. Uno tiene que aprender a conseguir ciertos resultados fiables de cada procedimiento, y en toda una serie de diferentes situaciones ambientales, para después coordinarlo con algún otro procedimiento relacional. Por ejemplo, después de tener un conflicto con su madre, un niño de dos años puede aprender a calmar su malestar, que puede alcanzar variados grados posibles de intensidad, recurriendo a una serie de ayudas (pulgar, manta, abrazo parental, cambio de atención), para después coordinar este procedimiento actuado con un segundo conjunto de procedimientos que le permitan establecer relaciones lúdicas con el progenitor, lo que generará un conjunto de estructuras compensatorias de control de segundo nivel, que le llevarán del malestar en la relación con el progenitor a un estado de calma y, finalmente, a restablecer la relación positiva y el juego. Este procedimiento relacional actuado podría después coordinarse con procedimientos que sirven más para interactuar con compañeros de juego que con los padres, de manera que de un conflicto inicial con los padres termine desarrollándose un sistema de control procedimental coordinado para manejar las relaciones con los compañeros de juego.

         Es importante señalar que aunque se empiecen a usar las palabras en la primera infancia al servico de los procedimientos relacionales actuados, la inserción de las palabras en el interior de los procedimientos no hace que la organización del propio procedimiento sea accesible al pensamiento reflexivo ni a la representación verbal. Puede ser que el niño de tres años sea capaz de verbalizar el significado de “bueno” o “malo”, pero será incapaz de representar consciente o verbalmente que inhibe el impulso de dirigirse a su padre en busca de consuelo cuando el retraimiento físico o la frialdad del tono de voz paternos le transmiten desaprobación de esa búsqueda de consuelo. La estructura organizativa de la mayor parte de los comportamientos relacionales permanecerá inconsciente e implícita aún cuando el niño incorpore a dichos procedimientos implícitos palabras y comprensiones nuevas.

         Fisher (1980) y Case (1991) presentan en detalle este proceso evolutivo de una coordinación gradual de procedimientos más complejos, integrados y globales, o estructuras de control, a lo largo de la serie de los niveles del desarrollo. El lector debe consultar en los trabajos de Fisher (1980) y Case (1991) sus detalladas exposiciones de cómo ámbitos particulares de saber procedimental se ensamblan, componente a componente, durante los años que transcurren desde la infancia hasta la vida adulta. Sus teorizaciones han ampliado el viejo marco de referencia piagetiano en varias direcciones, restando valor a sus estructuras monolíticas y jerárquicas al reemplazarlas por conjuntos de “habilidades” más variadas y sensibles al contexto, o sistemas de significación modular. Estos sistemas de significación modular precisan del apoyo del entorno, pero operan dentro de los límites generales que imponen la capacidad de memoria y la velocidad de procesamiento disponibles en cada nivel de edad.

         En contra de las antiguas concepciones, no hay una progresión simple y uniforme que recorra una serie de etapas, ni la gente opera en la realización de sus tareas en un nivel determinado. Los conjuntos de niveles y subniveles que Fisher (1980) y Case (1991) describen no corresponden a épocas del desarrollo, sino que presentan un análisis de la complejidad de la tarea, del grado de articulación mental implícita necesaria para cumplir un conjunto de acciones adaptativas. El grado de complejidad de los sistemas de control que utiliza un determinado niño o adulto es muy variable según sean las tareas a cumplir. Se entiende que el desarrollo es un proceso en el que se despliegan simultáneamente una serie de diferentes vías, las cuales pueden estar coordinadas tan solo vagamente o no estarlo en absoluto en el grado de articulación que logran. Es más, el grado de complejidad del pensamiento y la acción a lo largo de una vía determinada variará con los factores contextuales de día en día. Para citar a Fisher: “Las personas carecemos de una mente integrada y básicamente lógica. Por el contrario, disponemos de múltiples sistemas de control que operan espontáneamente por separado, aunque potencialmente podamos conseguir que en un momento dado muchos de ellos se coordinen y se integren” (pág. 153). Esta opinión coincide sin duda con la experiencia clínica, ya que el repertorio relacional con que cuenta un sujeto para hacer cosas con los otros puede ser muy discrepante de sus habilidades en otras áreas.

         Esta incipiente concepción del desarrollo de la significación, modular y sensible al contexto, está en  armonía con muchos insights clínicos del psicoanálisis. Se trata de insights que enfatizan las relaciones integrales entre los sistemas de significación y la conducta adaptativa, la naturaleza fraccionaria y atinente al contexto de los sistemas de significación tanto simbólicos como procedimentales, la importancia de los compañeros culturales en el sostenimiento o reedificación de los sistemas representacionales hacia formas más flexibles e inclusivas, y el proceso gradual y repetitivo, aunque con especificidad individual, por medio del cual los sistemas de significación llegan a hacerse más articulados, integrados y abarcativos. Los investigadores de este área, con mayor especificidad de la que aparece en la literatura del desarrollo, bosquejan las limitaciones del proceso de elaboración de los sistemas de significación simbólica y procedimental en momentos particulares del desarrollo, y delinean el proceso gradual mediante el cual los componentes de una tarea o de un ámbito de significación se van diferenciando y coordinando de forma sistematizada en otros sistemas más flexibles e inclusivos.

         Aunque el lenguaje de la ciencia cognitiva les suele resultar poco acogedor a los clínicos, un modelo que recoja la lenta articulación de un campo de significación dentro de un conjunto de limitaciones evolutivas, probablemente describirá bien ciertos aspectos de la elaboración del conocimiento relacional explícito e implícito, no solo durante el desarrollo sino también en el curso de la terapia analítica. También la neurociencia contemporánea concibe la organización mental como un avance a través de la acumulación gradual de complejidad de las conexiones neuronales, hasta alcanzar un punto crítico en el que emerge espontáneamente un nivel más elevado de organización (Edelman, 1987). La literatura sobre la neurociencia también pone de relieve la naturaleza idiosincrásica individual de las crecientes organizaciones neuronales  y, a la vez, la convergencia aparentemente paradójica de esas vías idiosincrásicas en resultados conductuales típicos de la especie. Por lo que hace al desarrollo, terminamos arrivando a un mismo lugar por caminos que pueden correr muy distantes entre sí. Estos modelos de una creciente articulación y organización de los sistemas neuronales y de los procedimientos relacionales son susceptibles de proporcionar fundamento a una empresa psicoanalítica que esté enfocada a la significación y que parta de perspectivas científicas actuales, y de crear un suelo fértil para un diálogo de entendimiento entre las disciplinas psicoanalíticas y del desarrollo.
 

Procesamiento mental paralelo

         La reciente conciencia del funcionamiento en paralelo de gran parte de la actividad cognitiva, y las fuertes restricciones que sufre lo que puede ser en cada momento el objeto de la atención sostenida (en la conciencia), ha llevado a la conclusión general de que el pensamiento progresa hacia modos formales de elevada complejidad mediante el desarrollo de procedimientos actuados cuya traducción no es fácil, y nunca de forma completa, a un medio verbal recuperable de forma explícita (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995; Marcel, 1983). La dimensión actuada es más evidente en territorios que no se prestan fácilmente a la expresión verbal, tales como la composición o la interpretación musical, las habilidades complejas en arte o atletismo y la pericia espacial o arquitectónica. Sin embargo, también es propia de los campos cargados al máximo de simbolismo una creciente complejidad de saber implícito que se adquiere con la repetición de la exposición a la tarea o con el quehacer continuado, como sucede con la escritura de artículos científicos o con el análisis literario.

         Otro campo en el que el conocimiento complejo se construye fuera de un medio predominantemente verbal lo constituye el saber cómo comportarse en las relaciones de intimidad, donde los procedimientos para lograr una hábil interacción, incorporando una variedad de sutiles claves afectivas, se desarrollan mediante una serie de coordinaciones notablemente articuladas e integradas, casi todas por fuera del conocimiento verbalizable y la conciencia. Es evidente que en tanto especie poseemos todavía una comprensión muy escasa de cómo “funciona” la interacción humana, aún cuando la estemos actuando a diario en grados muy refinados. Incluso en la literatura analítica existe con frecuencia un gran abismo entre la sistematización de los insights mencionados en los trabajos y las sutilezas y complejidades de lo que los analistas saben y llevan a cabo de manera implícita en la clínica. Es decir, el saber clínico implícito también opera a elevados niveles de complejidad fuera del medio de las palabras, a pesar de lo mucho que se valora en este campo el conocimiento sistematizado y verbalizable.

         Para enfatizar que la estructura del pensamiento es inherente a la acción, Fisher (1980) se refiere a su teoría cognitivo-evolutiva como teoría del desarrollo de habilidad. Desde su perspectiva, la cognición en cada nivel consiste fundamentalmente en aprender a controlar un abanico de acciones, ya sean físicas o mentales, con el objetivo de lograr un determinado resultado en el mundo y más allá de la variedad específica de los efectos ambientales. Por ejemplo, en el nivel sensoriomotor, entre los 9 y los 12 meses, el niño aprende a coordinar su foco de atención con el de la cuidadora mediante el empleo de una serie de sonidos vocales y gestos, para redirigir el foco de atención de ella y que coincida con el de él, sin importarle la posición física o el motivo actual de atención que ella tenga (véase Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1981). Una habilidad relacionada, pero mucho más compleja en cuanto al grado de abstracción del pensamiento, consistirá en coordinar a lo largo del tiempo las identidades parental y profesional propias con las identidades parental y profesional del cónyuge, por medio de negociaciones conjuntas y tomas de decisiones (véase Fisher, 1980). Estos ejemplos recalcan la estructura mentalmente organizada de unas conductas que están a la vez imbuidas de afectividad y al servicio de las necesidades básicas de supervivencia. Tanto la literatura cognitivo-evolutiva, entonces, como la relacionada con la investigación del apego, convergen en la noción de que el saber implícito relacional es un área en la que el saber actuado organizado o procedimental implícito se desarrolla desde los primeros meses de la vida principalmente fuera del territorio del conocimiento simbólico o verbalizado.

         Melvin Lewis (1995), discutiendo un caso relacionado con esta cuestión sobre amnesia y transferencia, también observa una diferencia entre memoria procedimental y la declarativa, y propone la hipótesis de un cambio evolutivo para explicar la amnesia infantil. De acuerdo con su hipótesis, ciertas estructuras tempranas, tales como el proceso primario y el pensamiento sensoriomotor, permanecerían como tales a lo largo del desarrollo y se manifiestarían en pautas preverbales, afectivas, sensoriales y motóricas. Por el contrario, las funciones posteriores de la memoria, especialmente las que implican el empleo del lenguaje, cambiarían masivamente con el desarrollo. Lewis postula que el concepto de amnesia infantil como resultado de la represión podría ser inviable, dado que se pueden recuperar formas no verbales de los recuerdos desde la infancia en adelante. Llega a la conclusión de que: “La aparente inaccesibilidad verbal podría no tener nada en absoluto que ver con la represión; podría simplemente tratarse de que los recuerdos tempranos están codificados en forma prelingüística y hemos estado buscando la representación equivocada de esos recuerdos muy tempranos, buscando palabras en vez de respuestas fisiológicas, conductas y emociones” (pág. 410).

         Si bien su argumentación coincide con las opiniones aquí sostenidas en el sentido de que las representaciones relacionales implícitas se forjan desde los primeros meses de vida, el modelo que aquí se propone difiere de esa noción de un supuesto “cambio evolutivo”.  En la concepción del cambio evolutivo, los sistemas representacionales afectivos y conductuales que no se complejizan con el desarrollo se oponen a los sistemas verbales que emergen durante el segundo año y que sí se complejizan. Hay un modelo más potente y general que el modelo del cambio evolutivo, y es el de sistemas paralelos. En un modelo de sistemas paralelos, las representaciones afectivas y conductuales que guían las interacciones con los otros se continúan complejizando y haciéndose más articuladas con el desarrollo, donde la capacidad verbal que se va adquiriendo queda incorporada a las estrategias interactivas, sin que esas estrategias en sí mismas dependan de dicha articulación verbal. Esto está claramente en consonancia con la complejidad de los fenómenos transferenciales que se observan en la clínica. En este modelo, las representaciones afectivas y conductuales no son pre-verbales: simplemente no son primariamente verbales.

         Siguiendo a Bretherton (1991), Stern (1995) y otros, estos procedimientos implícitos relacionales pueden ser descritos como organizándose alrededor de una serie de metas locales y supraordinadas y como incluyendo tanto los procedimientos interactivos como las redes asociadas de significaciones cognitivas y afectivas que conllevan. Estos esquemas relacionales multivalentes incluirían no solo significados “cognitivos” verbales o verbalizables si estuvieran disponibles, sino también un rico entramado de “fantasías” en forma de imágenes, sensaciones fisiológicas cargadas de afecto y el saber relacional implícito sobre cómo esos significados y fantasías se relacionan con las acciones sociales. Las conexiones integrales entre la cognición y la “valoración” o sentimiento que este modelo requiere, también las han señalado Damasio (1994) y Edelman (1987) sobre la base de la última investigación en neurociencia. También Stern (1995) ha delineado recientemente la naturaleza multidimensional de los esquemas relacionales tempranos según aparecen en la psicoterapia infanto-parental.

         Si las representaciones de “cómo hacer cosas con los otros” integran significaciones semánticas y afectivas con procedimientos conductuales/interactivos, en ese caso se podrá acceder a un determinado procedimiento implícito relacional por múltiples rutas, y el cambio representacional podrá ponerse en marcha a partir de cambios ocurridos en la experiencia afectiva, en la comprensión cognitiva o en los encuentros interactivos, sin que haya necesariamente que asignar un estatuto privilegiado a ninguna dimensión particular, como por ejemplo la interpretación. Stern (1995) ha señalado algo relacionado con esto al referirse a la psicoterapia infanto-parental, donde la intervención del terapeuta puede dirigirse a la representación que los padres tienen de su propia experiencia, a la relación transferencial de los padres con el terapeuta, o a la propia interacción entre los padres y el niño. Se espera que la movilización del cambio por medio de más aspectos simultáneos de este espectro multidimensional de esquemas de pensamiento, emoción y acción mejorará la efectividad del proceso de cambio, siempre que se respeten los ritmos y los momentos adecuados para no sobrecargar al paciente.
 

Estructura de la tarea en el área relacional: un elemento común al cambio evolutivo y al cambio psicoanalítico

 Como resultado de la creciente influencia de la investigación sobre la infancia, los teóricos del psicoanálisis se cuestionan en qué medida la díada padres-bebé, o más tarde padres-niño, proporciona una analogía válida para la díada terapéutica (por ejemplo, Mitchell, 1988; Wolff, 1996). En concordancia con los trabajos de Fisher y Case, sugiero que un elemento estructurante esencial y común al cambio en el desarrollo y al cambio en el tratamiento psicoanalítico consiste en la estructura de la tarea intrínseca al proceso de llegar a conocer la mente de otro. Ambos cambios, el inherente al desarrollo y el psicoanalítico, referidos a cómo se comporta uno en las relaciones de intimidad, se producen dentro de los límites de una serie de diferenciaciones e integraciones necesarias para la construcción de los procedimientos colaborativos que rigen las conductas en las relaciones. Las entidades mentales en continua construcción evolutiva y que se organizan en rangos superiores, descritas por Fisher y Case en términos abstractos, han sido estudiadas en relación a la habilidad progresivamente más compleja que el niño va adquiriendo para conceptualizar la actividad de otras mentes (véase Hobson, 1993; Selman, 1980). La literatura existente sobre “las teorías de la mente” que el niño desarrolla, ilustra la capacidad que el niño despliega para pensar sobre el pensamiento, incluido el propio. La función de auto-reflexión, que Fonagy (1991) en particular ha puesto de relieve, se relaciona estrechamente, aunque habitualmente con un cierto retraso evolutivo, con la capacidad para reflexionar sobre la subjetividad de los otros (Landry y Lyons-Ruth, 1980).

         Las discusiones psicoanalíticas sobre la representación suelen incluir la representación de los diferentes estados de la subjetividad, de manera que la emergencia evolutiva de grados sucesivos de “pensar sobre el pensamiento” implanta una serie de niveles potenciales de “representación” de los acontecimientos intersubjetivos. El estudio de la conciencia intersubjetiva, entonces, no es abordable de la manera más adecuada posible en términos de si se ha adquirido conciencia o representación simbólica propiamente dichas. En su lugar, tendremos que considerar qué nivel de “pensamiento sobre el pensamiento” se ha alcanzado con fluidez y se ha integrado a nivel procedimental con qué tipos de contextos afectivos y relacionales. Ya sea en la temprana infancia o en la vida adulta, uno tendrá que empezar por discernir en qué medida su vida mental es similar o difiere de las de los demás, para llegar después a comprender la manera de hacer esas similitudes y diferencias explícitas en el diálogo y elaborar procedimientos para negociar con el otro a la luz de las diferencias. El niño en crecimiento debe elaborar esas mismas comprensiones.

         En las literaturas del desarrollo, cognitiva y psicoanalítica, todavía son pobremente descritas y comprendidas las características esenciales de los sistemas de significación, tanto el verbal como el implícito procedimental, que constituyen el ámbito de los conocimientos relacionales. Los trabajos evolutivos sobre las teorías de la mente que el niño genera (véase, por ejemplo, Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998; Hobson, 1993), los estudios sobre los déficits relacionales que caracterizan a los autistas (por ejemplo, Hobson, 1993) y la investigación sobre la comprensión social de los niños (Selman, 1980), aportan ciertos detalles desde la literatura de investigación. El rico acervo de trabajo descriptivo psicoanalítico sobre los trastornos graves del carácter también contiene en potencia una teoría de cómo se elabora el ámbito del conocimiento intersubjetivo o permanece sin elaborar, bajo condiciones normales o anormales (por ejemplo, Fonagy, 1991). Sin embargo, esta recopilación de de trabajos debe ser antes depurada de supuestos evolutivos hoy insostenibles (por ejemplo, Westen, 1990; Lyons-Ruth, 1991).

         El trabajo psicoanalítico sobre la organización de los mundos intersubjetivos de los pacientes infantiles y adultos, y la investigación evolutiva sobre la construcción de la comprensión intersubjetiva, constituyen focos complementarios que iluminan un territorio subyacente común de conocimiento. Desde la perspectiva de esa “estructura común” que aquí es presentada, la relación progenitor-niño no es una metáfora de de la relación adulto-paciente, ni viceversa. En cambio, ambas ofrecen vías únicas, aunque convergentes, para describir cómo los seres humanos co-construyen un conjunto de procedimientos y comprensiones para conciliar el ámbito intersubjetivo. La comprensión de cómo la mente construye el ámbito intersubjetivo, ya sea en la infancia o en la adultez, les resulta crucial tanto al psicoanálisis como a la ciencia evolutiva. En esta perspectiva, el cambio psicoanalítico y el evolutivo se producen a partir del interjuego dinámico de las múltiples restricciones impuestas por la estructura de las tareas intersubjetivas, por la capacidad de la memoria operativa, y por la calidad y amplitud de la participación de los miembros de la interacción. Este enfoque constructivista y complejo nos permite alejarnos de una visión monolítica, secuencial y evolutiva. Además, nos permite percibir las similitudes de los procesos de cambio evolutivo y psicoanalítico, no en términos de regresión del adulto o fijación a etapas de la primera o segunda infancia, sino en términos de las condiciones, comunes a los seres humanos de cualquier edad, que han de darse a la hora de abordar y progresar hacia el dominio de las tareas complejas implicadas en la negociación con otras mentes.
 

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional

         Ahora bien, los teóricos del psicoanálisis y los investigadores de la infancia pedirían la inclusión de varios añadidos a estos modelos cognitivos de la construcción de significación. Tanto los teóricos del análisis como los investigadores de la infancia llamarían la atención sobre los problemas especiales que supone la necesidad de conocer a otra mente y ofrecerse a ser conocido por ella, una condición que constituye un prerrequisito para la construcción de los sistemas de significación relativos a cómo estar con los otros. La elaboración de las nociones de intersubjetividad, o cómo dos mentes interactúan entre sí, constituye un proceso de colaboración intrínseca que depende de que una mente sea razonablemente capaz de conocer por lo menos a otra mente más. Esta colaboración intersubjetiva necesariamente ampliada es susceptible de crear contextos singulares e idiosincrásicos en el seno de los cuales se elaboren los sistemas de significación interpersonal, en contraste con los múltiples ejemplos de regularidad estable que caracterizan a las transacciones con el mundo físico. De manera que la disponibilidad de un contexto de aprendizaje en el que se elaboren las significaciones intersubjetivas se encuentra fuertemente condicionada por la frecuencia y calidad particular de la participación del otro integrante de la comunicación, en lo que Tronick (1998) ha denominado “la expansión diádica de la conciencia” (cf. también Sander, 1995).

         Los teóricos del psicoanálisis también señalarían en particular los potentes sistemas de motivación, acompañados de sus intensos afectos concomitantes, que afectan a la elaboración de las significaciones intersubjetivas con mayor fuerza que a la elaboración de de la conceptualización del mundo físico. La segregación de las significaciones asociadas con intensos afectos negativos ha recibido el interés de la observación psicoanalítica desde sus comienzos. Hasta el día de hoy, los investigadores cognitivos no han intentado desarrollar un análisis detallado de los sistemas de significación que guían las relaciones de intimidad. El propio término cognitivo inteligencia sensoriomotriz es desacertado para reconocer la existencia temprana en la infancia de un sistema de comunicación afectiva generado por la elaborada y expresiva musculatura facial que aparece únicamente en la especie humana (Izard, 1978). Además de las coordinaciones sensoriomotrices, de complejidad creciente, que se ensamblan a lo largo de los dos primeros años de la vida, se dan también coordinaciones emocionales e interpersonales, de progresiva complejidad, que se van co-construyendo después, como señala en particular la literatura del apego, al igual que los estudios relacionados de Tronick, Sander y Stern. Lo más probable es que estas coordinaciones, progresivamente más complejas, entre acción interpersonal y conciencia intersubjetiva, sigan las etapas microevolutivas de la articulación de los sistemas de significación que describen Fisher y Case. El hecho de que las primeras lecciones prolongadas en conciencia intersubjetiva se reciban generalmente junto a una figura de apego, cuya presencia y participación son necesarias para la supervivencia del niño, hace que esos intercambios estén imbuidos de intensa emocionalidad. La literatura cognitiva aún no ha contemplado con ninguna profundidad cómo el desarrollo de los sistemas de significación resulta organizado, fragmentado o distorsionado por estos sistemas emocionales (pero véase Damasio, 1994).

         Sin embargo, es probable que las características afectivas, al igual que las características cognitivas, resulten de importancia central en la psicopatología. La complejidad del razonamiento verbalizable sobre los demás que uno posea, y quizás también la de su saber implícito procedimental, no mantiene una relación directa con la psicopatología. El razonamiento verbal sobre los otros puede estar altamente desarrollado y coexistir junto a aspectos caracteriales graves y conductas desadaptativas (véase el trabajo de Selman, 1980). La labor terapéutica parece consistir en la identificación de las modalidades de proceder, o de las suposiciones sobre los otros, que son desadaptativas fuera de un contexto inicial de aprendizaje pero que pueden ser o no menos complejas. En cambio, pueden estar más impregnadas de rabia o miedo, menos integradas con otros saberes procedimentales, pueden ser menos eficaces en la modulación de las respuestas al estrés fisiológico interno, y es probable que impliquen interpretaciones atemorizadas u hostiles de la conducta de los otros. La desconstrucción de los modos complejos pero desadaptativos de estar con los otros, junto a la co-construcción simultánea de nuevos modos de estar en compañía que sean más adaptativos pero igualmente complejos, seguramente incluirá un lento periplo compartido, realizado a base de una serie de encuentros intersubjetivos que vayan catalizando la construcción de nuevos sistemas de control. Se hace necesario un modelo que integre los procesos motivacionales y afectivos con la articulación creciente y la organización de las estructuras de control relacional.

     Contemplado desde la perspectiva evolutiva, el ámbito del saber relacional se complejiza a lo largo del desarrollo evolutivo, en mayor medida por procesos de aprendizaje y observación participativa que a través de la instrucción oral. Queda por explorar a fondo si el proceso gradual de diferenciación y coordinación de los componentes de significación (y acción) que son descritos en la literatura evolutiva va a resultar útil para comprender la construcción evolutiva o la reconstrucción terapéutica del saber implícito relacional. Ahora bien, tanto los teóricos del desarrollo como los del psicoanálisis tendrán que vérselas con la cuestión de cómo evolucionan y cambian los sistemas de significación comprendidos en el territorio del saber implícito relacional.
 

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados

         Los modelos procedimentales para estar con los otros se organizan al principio de acuerdo con el nivel evolutivo de comprensión que esté disponible en los momentos en que toman forma y, pueden o no, sufrir reorganizaciones posteriores en concordancia con los niveles posteriores de comprensión. De ahí que un procedimiento relacional implícito, junto con los significados y valores que conlleva asociados, pueda permanecer a un nivel inicial de representación o pueda ser solamente actualizado parcialmente de vez en cuando, generándose una serie de variaciones coexistentes en los diferentes niveles subsiguientes (probablemente ésta sea la norma en la mayoría de las áreas de la experiencia), o finalmente pueda ser repetidamente abordado y sea reconstruido cada vez con el paso del tiempo, de manera que las versiones evolutivamente anteriores resulten en gran parte renovadas (véase Edelman, 1987). Muchos procedimientos implícitos de este tipo sobre cómo negociar intercambios cargados de afecto con los otros constituyen una parte importante del material que se lleva al psicoanalista.

         Desde la perspectiva del desarrollo normal, la carencia de articulación e integración de los sistemas representacionales, tanto implícitos como explícitos, puede tener muchos orígenes, entre los que se encuentran las limitaciones evolutivas en la generación de significación en determinadas edades, las reglas implícitas familiares de vinculación que excluyen formas particulares de relación, las reglas implícitas que incluyen acciones procedimentales pero evitan su reconocimiento verbal, las experiencias traumáticas con consecuencias que resultan amenazantes para otras formas de estar con los otros que son necesarias para sobrevivir, y finalmente los frecuentes dislocamientos de la vida humana, en la que pueden aparecer procedimientos implícitos en cierto modo contradictorios y regir, por ejemplo, la vida privada frente a la pública, las relaciones con los hermanos frente a las relaciones con los amigos o las interacciones entre los géneros.

         En la tensión que se establece entre las metas y necesidades del niño y las respuestas de los diferentes ambientes que le prodigan cuidados a lo largo del desarrollo surgen conflictos a nivel de las representaciones implícitas procedimentales. Ciertamente, pueden existir otras formas de discontinuidad o limitación de los procedimientos, pero las más relevantes para la teoría psicoanalítica son las que se asocian con las interacciones interpersonales desequilibradas, con la frustración de necesidades y con los afectos negativos. Las respuestas inadecuadas a las metas y necesidades centrales del niño generan afectos negativos y áreas de intercambio que resultarán excluidas en el futuro de ser negociadas, articuladas e integradas. Así, los trastornos y los desequilibrios en las transacciones interpersonales son inicialmente isomórficos con las discontinuidades e inadecuaciones en los procedimientos relacionales y se asocian con experiencias de conflicto en torno a la frustración de las metas principales. No es probable que los conflictos que surjan entre las metas personales que el niño tiene por sí mismo (tales como preservar una buena relación con la figura parental o por el contrario salirse con la suya, o pasar del padre o por el contrario amarlo) terminen convirtiéndose en dificultades  duraderas, a no ser que aparezcan conflictos comparables entre las metas parentales e infantiles que interfieran con su resolución en el curso del desarrollo (Fisher y Watson, 1981).

         Si ha sido posible tener un acceso flexible, tanto mental como emocional, a casi todos los niveles de la experiencia en el seno de un diálogo que promueva el crecimiento, los sistemas de control relacional resultantes estarán razonablemente bien integrados, con los asuntos interpersonales resueltos y planteadas y solucionadas en grado suficiente las metas y significaciones interpersonales que pudieran ser contradictorias, como para poder negociar razonablemente bien la vida en el mundo. Pero si muchas metas del paciente fueron anuladas y quedaron excluidas de la interacción posterior, los afectos negativos relacionados con la frsutración de dichas metas permanecerán sin resolver, además de que habrá representación de la afectividad negativa del cuidador hacia dichas metas. Estos puntos de conflictividad irresuelta serán internalizados como discontinuidades en los procedimientos implícitos, discontinuidades que estarán frecuentemente marcadas por las fuertes emociones en conflicto. De igual manera, si en las relaciones se han actuado las metas relacionales de tal manera que entren en conflicto con su reconocimiento, o se han actuado en formas que sean entre sí contradictorias y esas contradicciones no han sido nunca confrontadas, de ello resultarán representaciones implícitas procedimentales segregadas, fragmentadas o contradictorias, con escasas posibilidades de actualizar, articular e integrar “formas implícitas de estar con los otros” cuando haya oportunidad de que aparezcan nuevas capacidades evolutivas (véase Bretherton, 1988). El trabajo terapéutico, entonces, tendrá que realizarse alrededor de las líneas defectuosas que marcan las negociaciones interactivas fracasadas, alrededor de las metas que permanezcan abortadas, los afectos negativos sin resolver, los conflictos experimentados y las representaciones implícitas procedimentales que se encuentren desarticuladas entre sí.

         El contemplar los “objetos internalizados” o las “transferencias” como sistemas de control relacional que están regidos por modelos procedimentales implícitos permite ver con mayor claridad que los mapas procedimentales implícitos segregados o fragmentados no solamente estarán imbuidos de emociones conflictivas, sino que con toda probabilidad estarán subdesarrollados en varias formas al compararlos con otros procedimientos que se hayan desarrollado dentro de relaciones caracterizadas por una comunicación más coherente. Por otra parte, se pueden observar procedimientos que han sido desarrollado bajo las condiciones de una comunicación más restrictiva, para entenderlos no como “subdesarrollados”, sino como evolucionados de una manera diferente, en condiciones en las que se ha dado importancia y se han impuesto barreras a la expresión libre, con la resultante segregación y fragmentación de los procedimientos de control relacional.
 Ahora bien, la eliminación de las barreras afectivas ante los nuevos modos de estar con los otros constituye solamente un aspecto del proceso de cambio; deben desarrollarse nuevos procedimientos que sean más articulados, integrados y adaptados a la realidad actual. En la teoría tradicional, el trabajo que sigue al logro de un “insight” inicial cae bajo el epígrafe de “elaboración”. Si el conocimiento relacional es tan implícito y procedimental como simbólico, la tarea de elaborar nuevos procedimientos implícitos para estar con los otros debe realizarse tanto a nivel actuado como simbólico.

         Un cambio de matiz se produce al adoptar un modelo de la mente de sistemas de representación, en el sentido de que nos obliga a enfrentarnos con la cuestión de crear nuevas estructuras de representación. Si los sistemas de representación entran en un proceso de reconstrucción cada vez que son activados (véase Edelman, 1987; Freeman, 1990), entonces el trabajo analítico siempre estará presente de manera simultánea en la creación de lo nuevo y y en la reelaboración de lo viejo. Si bien “hacer consciente lo inconsciente”, o hacerlo verbalizable, puede ser una parte de este proceso de co-construcción, la investigación sobre el desarrollo, en particular, sugiere que la emergencia evolutiva de nuevos procedimientos relacionales implícitos no consiste simplemente en poner en palabras las motivaciones inconscientes o los procedimientos implícitos, sino que se trata de que nuevas formas de organización emerjan como modos nuevos de “estar con los otros” en el entramado entre el progenitor y el niño.
 

Modelos no lineales de cambio: elaboración creciente y propiedades emergentes

         La teoría y la práctica analíticas siempre han reconocido los lentos procesos incrementales implicados en la construcción de una alianza y en el trabajo de elaboración, así como los cambios importantes observables en la organización que se supone que ocurren tras una interpretación exitosa. La teoría de Edelman (1987) de la selección del grupo neuronal también señala la importancia, tanto de los procesos incrementales por los cuales ciertos grupos de neuronas ganan en articulación a expensas de otras vías potenciales, como de la emergencia relativamente súbita de una organización de rango superior una vez que el número de circuitos recursivos de realimentación alcanza un punto crítico. También la teoría de sistemas dinámicos apunta a la emergencia repentina de nuevas formas de organización a partir de la articulación creciente de los elementos constituyentes del sistema (Thelen y Smith, 1994). Además, la teoría de Edelman de los grupos neuronales va más lejos al indicar que las pequeñas elaboraciones que se producen cuando un grupo neuronal es lentamente construido o reconstruido con el uso, constituyen el motor del cambio por el que una organización de orden superior emerge como función de la masa crítica de elementos nuevos que se solapan y se articulan entre sí.

         Aplicando la óptica de estas teorías de los sistemas biológicos autoorganizados, lo que puede requerir un mayor énfasis es el largo periodo de encuentros intersubjetivos entre paciente y analista que han aumentado la complejidad y organización de algunos aspectos del campo intersubjetivo a expensas de otros. Este proceso idiosincrásico y lento de elaboración de algunos aspectos de la organización neuronal a expensas de otros o, planteado a otro nivel de análisis, de la lenta creación de nuevos procedimientos relacionales implícitos, es el trabajo que genera estructuras mentales y conductuales participativas y desestabilizantes. Desde una perspectiva de los sistemas que se autoorganizan, la emergencia de una organización participativa crecientemente articulada hace que una vieja organización se desestabilice, con vivencias personales de aparición de desorden y de fluctuación interna (Thelen y Smith, 1994; véase también Stolorow, en prensa). Es posible que en esos momentos de inestabilidad creciente, el analista (y también el paciente) sea capaz de materializar el cambio que se opera en la organización mental y por la conciencia de la aparición de una nueva forma, generalmente más compleja, mediante los correspondientes reconocimientos que proporciona la interpretación. Sin embargo, una vez que se alcanza este estado de inestabilidad y fluctuación, los re-conocimientos reorganizadores también podrían tener lugar mediante una serie emocionalmente intensa de transacciones con el analista, como en términos generales se conoce por el término experiencia emocional correctiva, o mediante una transacción poderosa entre ambos participantes, en la que el analista de alguna manera se vea forzado a salirse de su papel, como la propia noción de actuación sugiere. Pero ni lo que cristaliza en la proximidad de cada encuentro terapéutico ni la propia interpretación son en última instancia la fuente primaria del cambio, sino que lo es el prolongado período precedente de encuentros desestabilizadores en la relación paciente-analista.

         Un modelo así parece recoger bien el sentido del trabajo clínico, y está prefigurado en la gran cantidad de escritos psicoanalíticos previos que señalan la necesidad de minuciosos preparativos para la interpretación. En la literatura más antigua, sin embargo, el foco de atención se ponía en la elaboración de las representaciones simbólicas del paciente por medio de la clarificación y la interpretación. Las literaturas más recientes del desarrollo y de la neurociencia sugieren que, además de la elaboración simbólica consciente, el paciente y el analista deben estar trabajando simultáneamente a un nivel implícito relacional que apunte a crear modalidades de diálogo cada vez más colaborativas. La investigación sobre el desarrollo indica que un diálogo colaborativo incluye centrar cuidadosamente la atención sobre el estado particular de la experiencia intersubjetiva del otro, la franca aceptación de una amplia gama de sentimientos, el impulso y sostenimiento activos de grados más abarcativos de diálogo, y un esfuerzo comprometido en la negociación intersubjetiva cuando se atraviesen momentos en los que la mente del otro sufra cambios y se necesiten modalidades nuevas de relación. Coherencia mental y comunicación perfectamente colaborativa son abstracciones que nunca se alcanzan de lleno, debido a la presencia de multitud de niveles simultáneos en la comunicación humana, a la fragmentación natural de los sistemas representacionales, el proceso continuo de nuevos encuentros relacionales y las intensas emociones que ofrecen resistencia a determinados tipos de intercambios y de insights. Sin embargo, en los estudios de desarrollo del apego se ha comprobado que las modalidades de diálogo entre los progenitores y el niño que son más veraces, más amplias, más precisas y sin contradicciones dan lugar a modelos de apego operativos internos más coherentes, a procedimientos relacionales implícitos más flexibles, integrados y adaptativos, y favorecen el desarrollo que puede darse en los ambientes que “por término medio” cabe esperar.
 Un corolario que se desprende de esta visión del proceso evolutivo es que el desarrollo nunca “se detiene” sino que adopta formas diferentes según las diferentes experiencias relacionales. Por ello, debemos comprender tanto los sistemas de significación relacional implícitos y explícitos que de hecho se han desarrollado, como los procedimientos relacionales actuados que podrían haberse desplegado bajo circunstancias diferentes y que podrían resultarle más útiles al niño o al adulto dadas las condiciones actuales. El paciente y el terapeuta se encuentran trabajando inevitablemente a la vez en los niveles afectivo, cognitivo y actuado para desconstruir lo viejo, al tiempo que van cosntruyendo simultáneamente modos de generar significación y de estar juntos que sean más integrados, flexibles y promisorios.

          En el proceso del desarrollo normal, los procedimientos relacionales implícitos son continuamente modificados por medio de nuevas formas de diálogo más colaboradoras y abarcativas, formas que logran un reconocimiento más específico de la subjetividad del otro y que permiten la elaboración de nuevas expresiones de maneras y afectos. Para un paciente adulto, un diálogo más colaborador y abarcativo puede suponer en parte la traducción en palabras de lo que antes era un saber procedimental implícito, mientras que para el paciente pequeño la operación puede transcurrir por entero a un nivel implícito a lo largo de un juego interactivo que en su mayor parte no se basa en la interpretación (véase Ablon, 1996). Por ejemplo, el terapeuta puede abordar el temor del niño a las interacciones agresivas mediante gestos tolerantes y firmes dentro de un juego de colaboración, gestos que nunca alcanzarán el nivel de la interpretación. El grado conveniente de conciencia verbalizable dependerá del nivel usual de la función autoreflexiva susceptible de ser verbalizada propia de un niño de una edad dada. En esta concepción, cualquier distinción marcada entre la promoción del insight y la “experiencia correctiva” o la “ayuda al desarrollo” no es esencial en la medida en que exista una vinculación de inspiración psicoanalítica en torno a la organización de los sistemas de significación relacional implícitos y explícitos del niño o del adulto.

         Esta concepción del proceso terapéutico como una simultánea desconstrucción de las estructuras de control desadaptativas junto a una creciente articulación de otras estructuras de control más competentes ofrece una conceptualización más general de los diversos niveles de procesamiento que se amalgamas en una nueva organización emergente en un momento dado del cambio terapéutico. Si un cambio en el nivel de  la representación no solamente implica que haya cognición o “insight” sino, también, que se den modificaciones en los “modos de estar con los otros” cargados de afectividad, un giro en la organización también debe incluir una reorganización de los modos de estar juntos paciente y analista. Por lo tanto, los momentos de reorganización deben contener un tipo nuevo de consenso intersubjetivo que se produzca en una “apertura nueva” del espacio intersubjetivo y permita a ambos participantes convertirse en agentes recíprocos de una nueva manera de encuentro. Esta “apertura” entre ambos, que en esta concepción es fruto de un estado de desestabilización y cambio permanente generados por una nueva organización emergente, permite nuevas iniciativas y acciones interpersonales espontáneas que habrán de aplicarse a la construcción de nuevas o diferentes maneras de encuentro (y representación) intersubjetivo. Esta nueva organización no será solamente un producto del trabajo intrapsíquico del paciente individual, sino de la elaboración de las nuevas posibilidades relacionales con el analista. La participación específica del analista en tanto un nuevo tipo de compañero relacional es parte del “algo más” que conforma un cambio integrado afectivo y relacional, en concierto con la percepción consciente que puede o no acompañar a la emergencia del orden nuevo. Stern y cols. (1998) ofrecen una descipción más elaborada de esta perspectiva del cambio en los tratamientos de orientación analítica.
 

     Conclusiones

         Se ofrece un marco conceptual para la comprensión del cambio en el saber implícito relacional en el ámbito psicoanalítico y en el decurso del desarrollo que resulta congruente con la investigación actual neurocientífica y con la que hay sobre el desarrollo, a la vez que concuerda con el “sentir” clínico del tratamiento de orientación psicoanalítica en sentido amplio. Parece evidente que la teoría analítica hasta ahora vigente ha de sufrir tres modificaciones para acomodarse a esta nueva investigación. En primer lugar, el trabajo sobre el desarrollo hace patente que las características del diálogo bipersonal realizan contribuciones cruciales a la forma de los “objetos internalizados” o procedimientos relacionales implícitos que el niño construye, y también contribuyen a los borramientos y distorsiones defensivos que marcan a esos procedimientos implícitos. En segundo lugar, se necesita una teoría de la significación implícita o procedimental actuada que no sea isomórfica con la anterior concepción del inconsciente dinámico. Y tercero, se necesita una conceptualización de cómo los procedimientos para estar con los otros puedan llegar a ser más articulados, adaptados y abarcativos, una conceptualización que no se base exclusiva o primariamente en la traducción del saber procedimental a formas simbólicas. En suma, los conceptos centrales para el análisis de la motivación, el afecto, el conflicto y la defensa, tendrán que integrarse con una teoría del desarrollo del saber implícito relacional que dé cuenta de manera más ajustada tanto de los fenómenos clínicos como de los del desarrollo.

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