Impedimentos internos, organizacionales y educacionales del psicoanálisis: desafíos contemporáneos

Publicado en la revista nº016

Autor: Garza-Guerrero, César

"Organisational and educational internal impediments of psychoanalysis: Contemporary challenges" fue publicado originariamente en el International Journal of Psychoanalysis, 83, pp. 1407-1434. Copyright © Institute of Psychoanalysis, London, 2002. Traducido y publicado con autorización expresa del autor y del International Journal of Psychoanalysis.







Abstract



Nuestra disciplina psicoanalítica nace, evoluciona y aun se inserta en un entramado congregacionista que mezcla y ata, de manera inextricable y contradictoria, los mandatos misioneros y encomiendas propias de movimientos y causas, con las prerrogativas y funciones inherentes a ciencias y profesiones académicas. Las consecuencias retardatarias de este sincretismo, organizacional y educacional, en seis dimensiones de acciones, fundamentales para el psicoanálisis, son críticamente exploradas. En congruencia con esta tesis, se expone la naturaleza de una proposición hacia una reorganización local e internacional que atienda a cinco de nuestros desafíos contemporáneos más apremiantes y relacionados con las necesidades impostergables de: a) un modelo educacional universitario, depurado de inercias regresivo colectivas y societario-políticas, que impiden dejar atrás nuestro enclaustrante monasticismo; b) la consolidación de un basamento epistemológico, ideográfica y nomotéticamente derivado, y en el contexto de fundamentación y coherencia interna y externa; en contraste a nuestro inductivismo acumulativo, responsable de nuestro sectarianismo, doble esterilización cruzada y pseudoecumenismo; c) sistemas local y externos de acreditación y certificación, independientes de privilegios de afiliación y/o membresía, supraordenantemente consagrados a distancia por nuestra ecclesia homogámica; d) relevancia social y presencia comunitaria que permitan trascender las barreras filocenobitas de nuestro irrelevante aislamiento organizacional y educacional; y e) una interdependencia funcional, local e internacional, en el contexto de soberanía y autonomía, en contraste a nuestra codependencia patológica, predominantemente propia de cruzadas evangelizantes. Sólo la congruencia entre estructura administrativa y objetivos podría destrabar las trampas de la fe que nos mantienen atrapados en nuestro pasado.





El cuento de la educación psicoanalítica como una tarea imposible, es sólo una falacia en la actualidad: racionaliza defectos e ineficiencias y disfraza nuestra falta de compromiso y visión de un falso martiriologio.


Marcos T. Phidippides



                                                                                                           



I.- Recontextualizando y reconceptualizando nuestra crisis



A pesar de que el psicoanálisis ha vivido bajo el impacto de incertidumbres reverberantes desde su concepción, durante los últimos años se han acentuado los conocidos cuestionamientos sobre su credibilidad como ciencia y su futura viabilidad como una disciplina clínica más en el complejo campo contemporáneo de la salud mental. Esta situación ha incitado recientemente toda una proliferación de trabajos, así como foros y mesas de discusión sobre lo que de manera sobre-trillada se ha denominado la “crisis del psicoanálisis”. Lamentablemente, señalo en un trabajo anterior (Garza Guerrero, 2001a), la tendencia prevaleciente en respuesta a los mismos cuestionamientos, ha sido la de pseudocontextualizar  su causa y “racionalizar” su naturaleza como el resultado de meras incomprensiones y factores adversos del afuera.



No obstante, la crisis del psicoanálisis no ha surgido de los retos externos a su fundamentación científica, éstos sólo lo han fortalecido y estimulado; de hecho, nos han conducido a investigar y establecer su factibilidad como ciencia. De igual modo, los desafíos del exterior a  la viabilidad del psicoanálisis como una disciplina clínica en la avanzada dimensión de la salud mental,   sólo  lo  han  obligado  a  depurarse de sus vicios, mitos y falacias;  y,  por  lo tanto, contribuido a cimentarlo como un esquema referencial sin precedentes en cuanto a su potencial explicativo e integrativo.



Aunque muy doloroso admitirlo, y aún más lacerante explorarlo, la verdadera crisis del psicoanálisis procede –sugiero en este estudio– de inconsistencias internas, entre: los propósitos explícitos de nuestro modelo educacional que aspira a educar y formar en una disciplina científica; y la estructura organizacional, local e internacional, que a través de sus aisladas unidades básicas de control ecuménico –nuestras legendarias “sociedades-institutos de psicoanálisis”–, implícita y explícitamente coimponen la transmisión homogámica y sincrética de una formación  y práctica clínica cuasidoctrinarias.



La crisis del psicoanálisis no deriva de los retos en sus dos dimensiones tradicionalmente desafiado (su factibilidad como ciencia y su viabilidad como una disciplina clínica). Insistir en ello es atender a sus síntomas, mas no al sustrato organizacional (local e internacional) y modelo educacional, responsables causológicos y mediadores perpetuantes de nuestro actual estado de circunstancias. La tesis central de este trabajo propone que: la crisis es interna, de carácter organizacional y, de forma paradójica, educacional. Pese a las limitaciones en estas dos dimensiones, el psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica ha alcanzado un alto nivel de desarrollo; esto revela su fortaleza inherente como un esquema referencial del que han derivado modelos específicos para la comprensión del funcionamiento mental y de la personalidad. El futuro del psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica no puede ser otro que el de evolucionar y transformarse. La sobrevida educacional de nuestros institutos y sociedades psicoanalíticas tradicionales, así como su organización con sus características homogámicas y sincréticas es lo que está en tela de juicio (es decir, el psicoanálisis como “movimiento” y “causa”).



Lo único que hemos hecho hasta ahora, irónicamente, en respuesta a las “presiones externas” del psicoanálisis, durante un siglo, ha sido el reatrincherarnos dentro de la misma estructura organizacional homogámica y sincrética responsable de instar y reanimar estos mismos cuestionamientos. Intentar responder a los enormes desafíos actuales del psicoanálisis como ciencia y su sitio presente y futuro como una disciplina clínica, desde lo obsoleto de nuestro ecumenismo enclaustrante y sincretismo organizacional y educacional, obliga a recontextualizar “la crisis del psicoanálisis” en factores disfuncionales del adentro: nuestras ostensibles incongruencias y disyunciones administrativas y educacionales, con sus consecuencias regresivas universales. Resolver estas desarticulaciones intrínsicas es lo que nos colocaría en posición de poder atender a nuestros desafíos contemporáneos.



 



II.- El interjuego retrógrado de determinantes históricas y estructura organizacional actual



Tan ingenuo sería explicar nuestro disfuncionamiento organizacional y educacional como una mera extensión pasiva, directa y lineal de eventos pasados, como ingenuo sería exonerar a sus determinantes históricas. La primera posición sólo racionalizaría nuestros mitos e incongruencias presentes. La segunda, ignoraría la proclividad a repetir nuestra historia. ¿Pero, cuál es el interjuego de determinantes históricas y la naturaleza de nuestras realidades actuales, organizacionales y educacionales, que nos impiden abandonar la etapa de apostolado del psicoanálisis?



El diagnóstico de nuestras disfunciones actuales requiere de una mayor elucidación del interjuego entre objetivos, liderazgo colectivo y estructura organizacional (Kernberg, 1978, 1979, 1984a, 1991a,b,c, 1993a); tanto en nuestro determinismo histórico, como en nuestras realidades actuales autoperpetuantes, educacionales y administrativas: sobre todo, e ineludiblemente, tanto al nivel de nuestras redes de sociedades e institutos locales, como en el de nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional, como un todo organizante, e interactuante.



Nuestra disciplina psicoanalítica nace, evoluciona y, aún se inserta, en un entramado congregacionista que mezcla y ata en forma inextricable prerrogativas y funciones propias de movimientos y causas (por ejemplo, cuasi-religiosas, ideológicas, societario-políticas), con prerrogativas y funciones propias de ciencias y profesiones académicas  (Eisold, 1994, 1997; Steiner, 1994; Bergman, 1997). La situación de nuestros fundadores, inmersos en un sistema homogámico de control que mezclaba objetivos educacionales y científicos, con prerrogativas guiadas a defender intereses societarios y profesionales (sobre todo, a proteger el psicoanálisis como “movimiento” y “causa”) en un solo sistema organizacional (Rustin, 1985; Eisold, 1994; Bergman, 1997); y en la desgastante plétora de fenómenos regresivos colectivos y procesos disociativos idealizantes y paranoidizantes, emanados de esas mismas incongruencias, educacionales y administrativas; no es distinta de la vulnerabilidad universal de nuestra asociación y “sociedades-institutos” actuales para sufrir, generar y perpetuar, éstos mismos dilemas –pero ahora, mega-magnificados. Y experimentamos las mismas dificultades y conflictos societarios de siempre, simplemente porque compartimos con Freud y sus fundadores, la misma esencia humana vulnerable a fenómenos regresivos grupales –en  particular en el contexto de confusión y discrepancia entre objetivos y estructura administrativa– y porque manejamos un mismo producto: el adoctrinamiento de estudiantes y el análisis didáctico de candidatos bajo la mismas condiciones de confinamiento (educacional y organizacional) y contradicciones.



Con escasas excepciones, en el universo ecuménico, de nuestras “sociedades-institutos” actuales, la disociación entre sus objetivos, en apariencia educacionales y científicos, y su estructura organizacional en la realidad, un modelo educacional monástico y propio de una escuela técnica de oficios, propicia la idealización primitiva de sus esquemas referenciales y, sobre todo, de los tratamientos “didácticos” instrumentados en un ambiente enclaustrante que amalgama propósitos terapéuticos y educacionales –ambos, la disociación entre objetivos y estructura administrativa, así como la idealización primitiva de los “tratamientos didácticos”, determinan serias disfunciones organizacionales y fenómenos regresivos colectivos, entre otros: un predominante clima de enseñanza doctrinaria y una espiral de ansiedades paranoides que, a su vez, refuerza la naturaleza cuasirreligiosa y cerrada de su estructura administrativa (Holzman, 1976a,b, 1885, 1993; Kernberg, 1986,1993a, 2000,2001; Garza Guerrero, 2002a, 2002b)



Durante un siglo –y como resultado del interjuego de determinantes históricas y de nuestras incongruencias organizacionales y educacionales, activamente preservadas–, nuestras aisladas y tradicionales “sociedades-institutos de psicoanálisis” han amalgamado y regenerado el sincretismo absolutista inherente al “movimiento psicoanalítico” a principios del siglo XX. Desde lo organizacional y educacional, la quimera –aberración congénita del grupo inicial de nuestros fundadores (nuestra prima “Sociedad-Instituto”)–, implícita en condensar criterios educacionales y de proselitismo en un sistema cerrado de vigilancia hegemónica, degeneró en un meta-estado actual (nuestra API y sus sociedades-institutos componentes) que se adjudica a sí mismo y superpone sincréticamente, prerrogativas y funciones irreconciliables, por ejemplo:



a) Educacionales y de investigación científica (quehacer de las universidades);



b) Sobre la normatividad y regulación de la práctica de una profesión; así como aspectos proselitistas, económicos, políticos e ideológicos (quehacer de una sociedad  convencional de profesionales y técnicos); y,



c)  “Como-sí” de acreditación, certificación, educación continua y recertificación (quehacer de organismos gubernamentales y civiles, así como de cuerpos colegiados interinstitucionales, locales y externos; y de consorcios o coaliciones nacionales plurirepresentativos e independientes).



La confusión y superposición  de prerrogativas y funciones educacionales y de proselitismo societario, político e ideológico, y su manejo como si fueran dimensiones isomórficas y, por ende, coordinables, no solo coarta los objetivos educacionales y de exploración de ideas en nuestras instituciones, sino que, además, alitera, consolida y perpetúa las manifestaciones proteiformes y disfuncionales propias de nuestros fenómenos regresivos colectivos, a lo largo de toda nuestra jerarquía organizacional. 



 



III.- Consecuencias retardatarias de nuestro sincretismo organizacional



Incongruencias organizacionales y educacionales codependientemente retroalimentadas, local e internacionalmente, a través de un siglo, han derivado en un sistema de “franquicias” para el control universalmente supraordenante, homogámico y homogeneizante, de la autorización parroquial (per sacratus benediction) para la formación “oficial” del psicoanálisis, a través de nuestra unidad básica de inserción ecuménica: nuestras tradicionales sociedades-institutos de psicoanálisis.



Este sistema, en un colosal amasamiento de nuestro sincretismo en su máxima expresión, confunde, imbrica y condensa en una sola “consagración”, internacional y local, preceptos y procedimientos pluridimensionales conectados a una multiplicidad de funciones tan incongruentes, entre sí, que ordinariamente en cualquier otro campo de ciencias y profesiones se anularían unas a otras. No obstante, en el contexto de fenómenos regresivos colectivos (es decir, idealizaciones primitivas y sus contrapartida de procesos paranoidizantes) que derivan del interjuego de determinantes históricas y la organización actual del psicoanálisis como “movimiento” (en contraste, al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica), estos preceptos y procedimientos no solo adquieren vida, sino que además revisten la proporción de encomiendas y mandatos misioneros.



Entre otras bendiciones y  prerrogativas, consagradas desde afuera, y a distancia, por nuestra Asociación Internacional y localmente interpretadas, universalmente, como privilegios misioneros, destacan las siguientes: a) patrimoniales (el derecho al reclamo sobre el “legado” de una teoría; b) proselitistas (el derecho de pertenencia a un “movimiento” o “causa suprema”); c) educacionales (el derecho de admisión a la única formación “autorizada”); d) societarias y/o de asociación (el derecho a una membresía “única”); e) políticas (el derecho del acceso al poder  que otorga el “control absoluto” de una profesión); f) económicas (el derecho a el “usufructo exclusivo” de un instrumento de trabajo); g) de acreditación (el derecho a un reconocimiento educacional “eximio”); h) de certificación (el derecho  de ser aprobados y reconfirmados, en forma endogámica, en cuanto a un nivel de status “solo alcanzado dentro de nuestra asociación”); y, i) de educación continua y de recertificación “eterna” (el derecho de ser considerados imperecederamente actualizados, y preparados, mientras se preserve la membresía y se paguen las cuotas, local e internacional).



A continuación se analizan algunas consecuencias retardatarias de éstas encomiendas misioneras y representativas de nuestro sincretismo organizacional, a lo largo de seis dimensiones fundamentales de acción, para el psicoanálisis, y conectadas a: 1) monasticismo educacional; 2) la ausencia de paradigmas organizantes; 3) sistemas endogámicos de acreditación-certificación; 4) inercias de formación desdiferenciantes; 5) filocenobismo societario-político e irrelevancia social; y, 6) codependencia patológica, local e internacional.





1) Monasticismo Educacional



La versión deteriorada del modelo tradicional de Eitingon (1923), establecido desde 1923, prevalece, en la mayoría de institutos de nuestra asociación internacional (Kächele and Thomä, 2000). Sus preceptos fundamentales, aún guían y norman la formación de nuevos grupos de estudios y sociedades psicoanalíticas a través de nuestro Comité Internacional de Nuevos Grupos.  El modelo francés introducido en los 60’s, se ha diseminado en menor grado, a algunas sociedades psicoanalíticas fuera de Francia.



Aunque este último emergió como una respuesta crítica al modelo tradicional, sin atender a nuestras incongruencias de fondo entre objetivos (educacionales y científicos)  y estructura organizacional (predominantemente proselitista y adoctrinante), las diferencias entre ambos han sido, más virtuales que reales. En un análisis crítico y sistematizado de ambos modelos, Kernberg (2000) señala problemas comunes universales, incluyendo la infantilización de candidatos, el aislamiento científico e ignorancia, la irresponsabilidad en relación a la experiencia educacional de los candidatos, autoritarismo, violencia y arbitrariedad y la negación de la realidad externa y su impacto sobre la educación psicoanalítica.



Ambos modelos, predominantemente monásticos, y propios de una escuela técnica de oficios (Kernberg, 1986, 1993a); homogámicos (es decir, un proceso de psicoclonación entre iguales, para iguales, hacia más iguales) y homogeneizantes (es decir, un mismo programa uniformante, sin importar disciplinas o profesiones previas); de tiempo parcial y divorciados de las universidades y centros de investigación, así como de los medios gubernamentales y civilmente sancionados por nuestras comunidades de asentamiento, ya hace más de tres décadas que Anna Freud (1966) los había denunciado como un auténtico obsoletismo. En sus palabras: “el sistema de tiempo parcial, en el presente, me parece tan fuera de orden, como si los servicios de la iglesia todavía se condujeran en las catacumbas, ya que fue ahí donde los primeros cristianos fueron obligados a reunirse” (p.81).



Sin los apoyos públicos y/o privados de instituciones convencionales (por ejemplo, de infraestructura física, administrativa, económica, informática, docente, investigacional y de planeación  integrada a la comunidad), instructores y candidatos devotamente se someten a programas con todo en contra para educar y continuar educándose. Para los candidatos es cada vez más un via crucis (universalmente) sufragar análisis didácticos de cuatro a cinco sesiones por semana, seminarios y supervisiones, lo que les obliga al pluriempleo para sobrevivir; y, en consecuencia, a un proceso educacional al que se le dedica un tiempo muy limitado, con resultados, por lo general, ostensiblemente mediocres. Por otro lado, hallar pacientes para análisis de cuatro sesiones a la semana, para propósitos de graduación, es una odisea generalizada.



No obstante, nuestro modelo tradicional de educación continúa circunscribiendo toda su atención durante su prolongado programa de tiempo parcial (seis a doce años, promedio), justamente a una sola modalidad de intervención: “psicoanálisis clásico”. Idealizaciones primitivas y procesos paranoidizantes inherentes a nuestras contradicciones organizacionales y educacionales, aunados a nuestro retornello de contrarreacciones emocionales, transgeneracionalmente institucionalizado, respecto a la defensa de nuestras supuestas “identidad” y “esencia” psicoanalíticas, conjuntamente han contribuido a reducir la formación, paradójicamente, a un procedimiento que en la actualidad, es seguido tan solo por menos del uno por ciento de la población epidemiológicamente disponible en el área de la salud mental (Jiménez, 2000). 



Aunque didactas, instructores y candidatos en realidad viven de las aplicaciones del psicoanálisis a una diversidad de psicoterapias psicoanalíticamente informadas, el instituto tradicional aún no integra la enseñanza y la investigación ideográfica y nomotética de convergencias y divergencias entre el modelo psicoanalítico básico y las psicoterapias de ahí derivadas (Ticho, 1970; Kernberg, 1977, 1980, 1986, 1999; Stone, 1982; Wallerstein, 1988b, 1989a, b; Garza-Guerrero, 1993, 2002b). Pese a que nuestro modelo educacional, ha anatematizado la enseñanza y la exploración científica de las psicoterapias –y en contra de la arrogancia pseudoerudita y las actitudes déspotas hacia las psicoterapias psicoanalíticas que siguen prevaleciendo en la mayoría de los institutos de psicoanálisis-, la evidencia empírica contemporánea apunta en la siguiente dirección: psicoanálisis y psicoterapia no son “tratamientos de primera y de segunda clase”, respectivamente, son modalidades de intervención, con áreas de convergencias y divergencias dimensional y categóricamente operacionables, derivadas de un mismo esquema referencial psicoanalítico; pero con variaciones específicas de estrategia, táctica y técnica, y con indicaciones y justificaciones distintas, para diferentes situaciones y circunstancias clínicas (Wallerstein; 1966, 1986, 1988a, 1989a,b; Ticho, 1970; Kernberg, 1977, 1980, 1984b, 1986, 1992a,b; Kernberg, et,al., 1972, 1989; Garza Guerrero, 1981, 1985, 1988, 1989, 1994, 2002a, 2002b).



Finalmente, con privilegiadas excepciones, nuestro sistema tripartito (análisis personales coercitivos, seminarios y supervisiones) no integra la exposición al análisis crítico de ideas, ni a programas de investigación clínica, ideográfica o nomotética; aún menos, esfuerzo alguno por explorar la fundamentación científica intrínseca de su literatura y su correspondencia o coherencia externa con disciplinas aledañas: aquí se transmiten, reciclan y reafirman las mismas ideas, pero no se generan conocimientos (Kernberg, 2001; Garza Guerrero, 2002a, 2002b). De ahí la evidente inocencia académica y clínica, así como la proverbial pasividad del analista o candidato promedio (Cooper, 1995), aún inmersos en las transferencias idealizantes y procesos paranoidizantes propios del “movimiento psicoanalítico” de principios de la centuria XX; y que el interjuego de determinantes históricas y de nuestras realidades actuales (educacionales y organizacionales) aún engendran (Rustin 1985; Kernberg, 1986; Garza Guerrero, 1994). Como Cooper (1995) advierte, nuestras instituciones psicoanalíticas tradicionales, preocupadas por la transmisión indisputable de nuestras teorías y técnicas, ignoran los resultados de la investigación contemporánea y corren el riesgo de quedarse solas, aisladas en sus respectivas ideologías y creencias.





2) Nuestra doble esterilización cruzada: fragmentación conceptual y la ausencia de paradigmas organizantes.



El potencial creativo de una teoría que presuma de fundamentación científica, depende de su capacidad para integrar los hallazgos derivados de su propia metodología de exploración, con aquellos que parten de disciplinas afines, cuyas fronteras convergen; esto es, su coherencia externa (Kernberg, panel, 1975; Holzman & Aronson, 1992). Por desgracia, el analista/psicoterapeuta/candidato/ o estudiante promedio de nuestros institutos de psicoanálisis y de psicoterapia, en general, no sólo desconoce lo que está ocurriendo en metodología contemporánea de la investigación empírica en psicoanálisis y psicoterapias, en las universidades (es decir, la información de ahí derivada no forma parte de sus planes de estudio, ni de sus proyectos individuales de educación continua), sino, peor aún: no está preparado para el cuestionamiento y el análisis crítico de las ideas que cotidianamente le “sirven en la mesa” de seminarios y supervisiones colectivas, y mucho menos para la integración crítica de los enormes avances en la psiquiatría, la psicología y la neurociencia.



Durante la primera mitad del siglo XX, nos recuerda Peter Fonagy (1999), hubo gigantes (por ejemplo, Erikson, Anna Freud, Melanie Klein) que enriquecieron al psicoanálisis y que provenían de las artes, filosofía o educación. Sin embargo, el hecho de que en el pasado no importaran mucho los antecedentes de estudios previos en psiquiatría o psicología clínica para practicar el psicoanálisis, no significa que nuestra situación actual sea la misma. Las condiciones bajo las cuales el psicoanálisis debe desenvolverse en la actualidad han cambiado radicalmente, de aquellas que prevalecieron hasta hace treinta o cuarenta años, advierte Fonagy. De forma desapercibida para el analista promedio o para el candidato que no se beneficia de una residencia, o de un programa a tiempo completo en psiquiatría o psicología clínica, o para alguien ajeno al entorno universitario, han tenido lugar dos grandes revoluciones en dos horizontes básicos para el quehacer clínico en el área de la salud mental y ciencias de la conducta: a) una conectada a neurociencias y avances biológicos sobre el funcionamiento del cerebro; y, b) la otra, relacionada a la sistematización cognitivo-conductual en psicología académica y clínica. En potencia, ambas enteramente integrables al psicoanálisis (Bleichmar, 2001). No obstante, nuestro enclaustramiento organizacional y educacional, lamentablemente, ha dejado al psicoanálisis al margen de ambas dimensiones de avances muy significativos (Fonagy, 1999).



Por otro lado, y ahora desde el interior de nuestras fronteras, pese a enormes avances en metodología de la investigación empírica en psicoanálisis y psicoterapias, psicoanalíticamente informadas (Horowitz, 1985, 1993, 1995; Kernberg, 1993b, Kernberg et al, 1972; Luborsky, 1984, 1989; Luborsky et al., 1988; Luborsky and Christoph, 1990; Kachele, 1988; Kachele & Thoma, 1995; Wallerstein, 1986, 1988b, 1995), que dejan en uno la convicción sobre la factibilidad del psicoanálisis como un campo de exploración cuyos enunciados podrían ser escudriñados científicamente, cualitativa y cuantitativamente, (Garza Guerrero, 1996); en el presente nuestra técnica psicoanalítica, sin duda alguna, esta años adelante de nuestras posibilidades metodológicas en el presente, para hacer realmente justicia a los elementos esenciales de la situación clásica de tratamiento (por ejemplo, transferencia-contratransferencia; reconstrucción y cambio psíquico). Aunque, en la actualidad, se cuenta ya, con significativos avances metodológicos y hallazgos, que apuntan hacia un futuro excitante y promisorio (Kernberg, 1993b); el psicoanálisis es aún una disciplina clínica con una metodología incipiente, en evolución y en evaluación.



De ahí que, en el estado actual de circunstancias, nuestra práctica psicoanalítica tradicional no satisface aún cánones mayores, compartibles y generalizables, para una actividad científica; y requiere urgentemente del fortalecimiento de su base de evidencias desde un marco epistemológico más amplio e integrativo con neurociencias, epidemiología, genética, psicofarmacología y avances cognitivo-conductuales (Fonagy, 1999; Bleichmar, 2001). Aún más, agrega Fonagy, nuestra práctica clínica no preserva relación alguna, cercana y lógica, con nuestra multiplicidad de teorías; una misma teoría genera diferentes técnicas; y, a su vez, una misma técnica podría justificarse desde diferentes vertientes teóricas. No contamos con una base epistemológica y referencial (es decir, una teoría validada) desde la que podamos deducir y fundamentar razonablemente nuestra práctica clínica. La estrategia epistemológica del clínico, más bien deriva de un inductivismo enumerativo (en contraste a uno de un orden eliminatorio) —siempre predispuestos, en consecuencia, a reconfirmar patrones terapéuticos de interacción, explicables, invariablemente, desde construcciones vulnerables a transformarse en mandamientos adoctrinantes.



Los problemas inherentes a una práctica clínica basada en argumentos inductivos, explica nuestra proliferación de teorías y metáforas pseudoexplicativas y, más grave aún —agrega Fonagy (1999)—, nuestra progresiva desarticulación conceptual y la ya crítica ausencia de acuerdos teóricos generalizables en la comunidad psicoanalítica. En palabras de Fonagy (1998): “Ya no estamos acumulando conocimiento… todos estamos desarrollando la disciplina en nuestras propias direcciones”. La ausencia de paradigmas organizantes―sugiere Fonagy―nos ha conducido a “un problema epistemológico mayor de fragmentación conceptual” y, consecuentemente, a la “confusión, por la falta de supuestos compartibles”. De ahí nuestra pluralidad de escuelas y tendencias. Si antes señalábamos nuestra esterilización cruzada hacia el exterior (nuestra ausencia de coherencia externa); aun más grave es nuestra esterilización cruzada hacia el interior: nuestra ausencia de postulados consensables derivados de un mismo basamento epistemológico organizante. Esta doble esterilización cruzada nos ha llevado a la situación actual en la que no estamos generando ni acumulando conocimientos, tan solo el cultismo a sectarismos y pseudoescuelas.



Avances hacia una base propia del razonamiento deductivo, y desde la que se pudiera inferir nuestra práctica clínica, no podrían depender sólo de la metodología inductiva de la exploración del caso clínico individual, como lo hemos venido haciendo por un siglo. Fonagy (1999) concluye su reciente análisis sobre problemas epistemológicos del psicoanálisis y la exploración clínica actual, con la proposición de un nuevo esquema referencial para el psicoanálisis: aquel que derivaría de la extensión de puentes bidireccionales de integración hacia las dos dimensiones arriba señaladas en psiquiatría y psicología clínica. Las conclusiones y proposiciones de Fonagy conllevan serias implicaciones no solo para nuestro modelo educacional y estructura organizacional, local e internacional, sino también para otro de nuestros problemas más apremiantes: la ausencia de sistemas externos e independientes de acreditación, certificación y educación continua.



 

3) La falta universal de mecanismos externos e independientes de acreditación, certificación y educación continua
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El vacío mundial de sistemas de acreditación y certificación, externos e independientes, para la totalidad actual de nuestras sociedades-institutos de psicoanálisis –legalmente sancionados por las secretarías, ministerios o departamentos de educación; así como por organismos colegiados autónomos, y en sus respectivas localidades–, es prueba fehaciente de nuestro aislamiento cuasirreligioso y de nuestra operatividad sincrética como movimiento homogámico y ecuménico, más que profesional y científico.



Disociados entre esfuerzos excluyentes para preservar la transmisión de nuestras ideologías y creencias (el psicoanálisis como movimiento y/o causa), por un lado, y la necesidad incluyente de coparticipar en la exploración científica en el campo de la salud mental, por otro lado (Levinson, 1994); preservamos nuestra fidelidad, cien años más tarde, a un sistema centralmente supraordenante, que santifica, desde afuera y a distancia, la consagración universal y exclusiva del “reconocimiento para la formación oficial en el psicoanálisis”.



Este sistema, único en su género en todo el horizonte actual mundial de ciencias y profesiones, deriva de, y continúa, el control exclusivo de la “franquicia” concedida en primer término a los portadores de anillos secretos del círculo interno de Freud (Gay, 1988; Grosskurth, 1991; Kerr, 1993). Si esta concesión para el pequeño grupo de Freud y sus seguidores ya era entonces un eminente descarrío regresivo, propio de su incipiente confusión entre objetivos educacionales y una estructura societaria homogámica, pretender preservar aún este sincretismo, a través del interjuego de determinantes históricas y nuestras incongruencias actuales administrativas y educacionales, transforma nuestro sistema organizacional en una auténtica aberración internacional de control ecuménico.    



Nuestro sistema hegemónico, para el control de la exclusividad de franquicias (residuos del movimiento psicoanalítico) ha confundido por un siglo, y continua confundiendo, la comunión colectiva y fidelidad a nuestro sistema homogámico (es decir, el psicoanálisis como “causa”), con lo que sería  auténticos  mecanismos externos e independientes de acreditación  y certificación del psicoanálisis  como disciplina  profesional y científica. Se confunde calidad y standards con membresía y afiliación. Este sistema ha sido responsable de importantes impedimentos para el desarrollo del psicoanálisis, entre otros:



a) el costosísimo desgaste emocional, económico y en función del tiempo, que conlleva la apertura e inducción doctrinaria de nuevos grupos (en virtud de procesos de “psicoclonación” por una sociedad-instituto parental; o bien, a través de comités de tutoría de una asociación regional o de nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional); así como mantener la cohesión uniformante de nuestras sociedades componentes, a menudo emproblemadas y escindidas por sus fenómenos regresivos colectivos (a través de comités de tutoría, ad hoc o de site visits) y que sus mismas incongruencias organizacionales y educacionales propician;



b) el divorcio paranoide de las instituciones públicas que impide los apoyos económicos para instituciones educacionales reconocidas por la comunidad;



c)  la doble “esterilización cruzada” que resulta de nuestra endogamia intelectual e ideológica y que sólo ha acentuado y multiplicado, a través de varias generaciones, nuestra anomalía y “deformación congénita”;



d) el conformismo con el sometimiento a la filosofía de los “criterios mínimos” para la formación tradicional, sin importar la calidad de resultados ni las incongruencias en términos de la diversidad de situaciones locales de nuestra sociedades componentes en todo el mundo;



e) el despotismo pseudoilustrado que reduce a una “junta de notables” en nuestra comunidad la facultad de decidir qué es y qué no es el psicoanálisis; y quién es o no es un psicoanalista;



f) el ensimismamiento omnisciente en idealizaciones paranoides colectivas que obturan la autocrítica y una seria y objetiva reflexión sobre nuestra actual situación, local e internacional.



Los problemas conectados a procedimientos externos de acreditación y certificación de programas psicoanalíticos, así como de educación continua y recertificación, rebasan niveles alarmantes en muchos países o en comunidades académicas, en donde no solo no existen mecanismos (ni propios o independientes) para la acreditación de programas de educación psicoanalítica y de la certificación  del grado de experiencia, sino que además tampoco los hay para la profesión o especialidad clínica previa al ingreso en la formación –formación que, paradójicamente, como consecuencia de sus procesos desdiferenciantes y homogeneizantes consustanciales, termina, a su vez, por, desprofesionalizar la identidad profesional anterior.



En muchos países, de hecho, la membresía internacional se explota como si fuera un instrumento que en forma simultánea pudiera acreditar, certificar y recertificar eternamente, mientras se paguen las cuotas, local e internacional. Carentes de posgrados universitarios legítimos, sancionados por sistemas gubernamentales y/o de reconocimiento y certificaciones externas con valor académico y profesional, en diversos países ya resulta común la promoción comercial en tarjetas personales, así como en las Páginas Amarillas: “miembro de y/o afiliado a The International Psychoanalytical Association”. 





4) La formación psicoanalítica como una desdiferenciación profesional regresiva y una reprofesionalización “sui generis”.



Intentar resolver los problemas antes señalados en relación a la ausencia universal de mecanismos externos e independientes de acreditación y certificación para la formación psicoanalítica, tendría que partir de cuestionarnos: ¿acreditar, qué clase de programas?, y ¿certificar a qué tipo de graduados?



Pese a eufemismos y negaciones, el psicoanálisis es una disciplina eminentemente clínica –su fundamentación se sostiene o derriba en el foro de sus aplicaciones clínicas–. Esto conlleva la responsabilidad de una sólida preparación  y estrictos criterios de graduación, en particular en instituciones  interdisciplinarias como las nuestras y con programas con una dimensión clínica de objetivos. Por desgracia, nuestras idealizaciones primitivas no solo han contribuido a ignorar criterios actualizados de formación básica previa para cada una de las disciplinas en la compleja y demandante dimensión contemporánea de la salud mental y de ciencias de la conducta; sino además, a despreciarlos como impurezas que contaminarían la asimilación de las doctrinas en nuestros claustros.



Congruentes con las exigencias actuales de nuestra práctica clínica, es alentador observar cómo el Comité sobre Preparación y Progreso (COPAP) de la Asociación Psicoanalítica Americana (APA) se ha avocado a la definición de elementos fundamentales de entrenamiento; y al diseño de programas educacionales y complementarios, orientados a criterios precisos de selección y progreso de candidatos; así como para cada una de las distintas disciplinas que ingresan en la formación psicoanalítica contemporánea. Es menester subrayar la naturaleza específica y selectiva de criterios, objetivos y planes propuestos por la COPAP –en contraste al tradicional requerimiento de determinado grado universitario y/o título en algún programa de postgrado–. La orientación, contenido y filosofía de programas de educación en el área de la salud mental, varían tanto –no sólo de un país a otro, sino de un programa a otro, en una misma ciudad–, que la obtención de grados, diplomas, reconocimientos, incluso títulos de especialidades, maestrías y doctorados, per se, no son garantía de seriedad curricular. Sin embargo, con nuestras carencias universales y limitaciones actuales, estar a la expectativa de cuándo nuestras sociedades-institutos tradicionales promedio podrían, además de cumplir sus objetivos catequizantes, asumir la responsabilidad de instrumentar estos ambiciosos programas de preparación complementaria a la formación, a nada conduce.



A este respecto, es lamentable tener que acotar –en dirección contraria a las medidas progresivas de la COPAP, sobre la naturaleza de nuestras limitaciones y sugerencias remediantes–, el incremento en muchos países de institutos tradicionales (afiliados y no afiliados a nuestra API) de psicoanálisis y/o de psicoterapia que prometen títulos de especialidades, maestrías y doctorados, inmediatos a una formación de pregrado (o con alguna experiencia clínica muy superficial, de tiempo parcial, posterior a pregrado), con tan sólo insertar a sus ya depauperados entrenamientos de tiempo parcial, algunas materias más de “introducción” o complementarias; pero con todo en contra para educar y educarse a sí mismos; y en ausencia de un modelo de formación y apoyos externos que permitan conjuntar los doce elementos básicos hacia una auténtica reorganización (que adelante señalaré), y por ende cumplir con sus pretensiones –más allá de “ponerse al día” con la competencia externa; en virtud de ofrecer “la ruta fácil” (sin el nivel de competencia y demandas de un modelo residencial de tiempo completo en un medio universitario) para obtener títulos y diplomas que, por otro lado, garantizan una fidelidad clientelar.



El instituto tradicional promedio de psicoanálisis y/o psicoterapia (incluso aquellos afiliados a la API) no ha producido un solo trabajo digno de ser publicado en una revista indizada (aun en nuestra propia Revista Internacional de Psicoanálisis) en sus últimos veinticinco a cincuenta años: ¿cómo podríamos esperar que con esa misma infraestructura pudieran ofrecer “especialidades” que atiendan a las complejas demandas del campo de la salud mental y ciencias de la conducta en la actualidad; o peor aún, “maestrías” y “doctorados” para la generación de conocimientos y su fundamentación?



Si como he señalado, la estructura administrativa, modelo educacional y recursos humanos y económicos para el entrenamiento tradicional del psicoanálisis, aun como una subespecialidad de una especialidad clínica a nivel de posgrado (por ejemplo, posterior a una residencia-especialidad en psiquiatría o psicología clínica de tiempo completo; o bien posterior a un doctorado en el área de la salud mental y ciencias de la conducta), hace décadas que se ha desfasado del nivel de competencia exigido actualmente. Ofrecer una “especialidad especial” en psicoanálisis, inmediata a un pregrado; o bien una “profesión independiente”; y/o, aún más grave, una maestría y/o doctorado, supuestamente consolidantes de una “reprofesionalización sui generis”, me parece aventurado.



Pero, si además tomamos en cuenta que:



1) Cien años después de su fundación, qué es el psicoanálisis, qué es un tratamiento psicoanalítico, y cuál es su mecanismo de acción, aún  se pone en duda  dentro y fuera de nuestra disciplina (Tuckett, 2001a; Ellman, 2000);



2) la investigación empírica para la validación de conceptos centrales como proceso psicoanalítico, no logra establecer un consenso entre diez analistas didactas de un mismo  instituto, ya no se diga de diferentes países y continentes (Vaughan and Roose, 1995; Vaughan et.al., 1997);



3) aún carecemos de un esquema epistemológico validado que permita cribar nuestros soliloquios imaginativos (es decir, nuestra multiplicidad de metáforas pseudoexplicativas) de su posible, o imposible anclaje en la realidad del conocimiento establecido fuera de nuestros consultorios (Emde and Fonagy, 1997; Olds and Cooper, 1997; Bleichmar, 2001); por lo mismo, nuestra profesión aún no logra posicionarse dentro de cánones mayores para una actividad científica (Fonagy, 1999, 2000);



4) más grave aún, los ingredientes esenciales de la única modalidad de intervención (es decir, “psicoanálisis clásico”), a la que devotamente se limita nuestra catequesis curricular, todavía no logran definirse de manera, si no consensable, por lo menos comunicable, y por ende enseñable (Cavell, 1988; Garza Guerrero, 2001; Tuckett, 2001a,b; Ellman, 2000); y 



5) los desarticulados “artículos de fe” (en términos de Wallerstein, 1988a) de nuestra diversidad de “escuelas”, apenas comienzan a depurarse de sus mitologías y falacias, a la luz de avances contemporáneos en neurociencias, psiquiatría y psicología (Bleichmar, 2001; Fonagy, 2000; Panksepp, 2000)



Si atendemos a todas éstas consideraciones, me pregunto: ¿podría actualmente, el psicoanálisis, por si mismo (como método de exploración, modalidad de tratamiento y cuerpo de teoría), definir una “profesión independiente”, supraordenantemente acreditable y certificable, en el complejo campo contemporáneo de la salud mental y de ciencias de la conducta? ¿O, cuando mucho podría aspirar a consolidarse como una personología más (entre otras), en evolución y evaluación, potencialmente integrable a otras disciplinas ―por ejemplo, psicología y psiquiatría, que mas bien (al menos epistémicamente, no ideológicamente), le subordinan―, y profesionalmente certificable como una subespecialidad, maestría y doctorado?



La educación psicoanalítica contemporánea necesita incluir el diagnóstico de carencias previas a la formación y la definición de criterios básicos y clínicos, de la enseñanza de pregrado, hacia la instrumentación de programas interdisciplinarios de posgrado –no sólo complementarios, como sugiere la COPAP (es decir, para compensar por deficiencias previas) y/o meramente introductorios  (es decir, a nuestro plan tradicional de cuatro años de seminarios)– que de manera selectiva atiendan a las secuencias teórico-clínicas necesarias para la articulación abierta e interaccional de ejes específicos (es decir, para cada una de las disciplinas que ingresan, por ejemplo, en psiquiatría y psicología clínica) y troncos comunes (es decir, en áreas de convergencias, entre otras, en psicoanálisis y psicoterapia); y a través de todo el periodo de entrenamiento en un programa residencial de tiempo completo y con un modelo universitario.



Programas interdisciplinarios, tipo residencial, no sólo permiten robustecer (es decir, en vez de desdiferenciar) la identidad profesional de pregrado; sino además integrar al psicoanálisis como una subespecialidad clínica de una especialidad de posgrado, supraordenante y reconocida (es decir, con una base epistemológica, no sólo inductiva, sino además deductiva), y/o como una consolidación convergente a una formación de posgrado  (es decir, en caso de maestrías y doctorados) –es decir, en contraste a desprofesionalizar la identidad de pregrado y reprofesionalizar a través de un mismo programa homogámico y homogéno de entrenamiento, independientemente de disciplinas y profesiones. Ofrecer especialidades, maestrías y doctorados, inmediatas a pregrado, con los recursos de nuestro modelo monasterial y organización tradicional, raya en la ignorancia o en la “inocencia idealizante”, propia del psicoanálisis como movimiento y causa (es decir, “errores de convicción cuasirreligiosa”); o bien en la desvergüenza explotadora (errores de corrupción sociopolítica, en lo grupal; o psicopática, en lo individual). Desgraciadamente, tanto unos como otros, encuentran un campo fértil cuando se conjuntan: manifestaciones regresivas colectivas desindividuantes y fenómenos de pseudoliderazgo que explotan nuestro sistema de “franquicias” para la formación “oficial” del psicoanálisis; y que propicia, en última instancia, nuestras ancestrales incongruencias administrativas y educacionales, local e internacionalmente retroalimentadas y nuestro sincretismo educacional.



Procesos primitivos de idealizaciones paranoidizantes irracionales han propiciado el amalgamiento de prerrogativas y funciones en un solo sistema de covalidación ecuménico, que ha conducido no solo a un mundo de ambigüedades y de extremo sincretismo, sino también de caos genuino. En la actualidad, respecto a la posibilidad de una acreditación y certificación externas e independientes para el psicoanálisis como disciplina clínica se traslapan, desde lo interno, cuando menos cuatro marcos mayores definitorios de naturaleza endogámica (universalmente), y una multiplicidad de variantes y combinaciones: psicoanálisis como una subespecialidad; como una “profesión independiente”; como una “especialidad especial”;  y como una “supra-formación sui-generis”. Las tres últimas variantes –lamentablemente, las mas generalizadas– por su peculiar naturaleza, en general, encuentran necesario aislarse o situarse por encima de las normas y regulaciones propias de profesiones y disciplinas clínicas en su respectivo habitat– para éstas, pagar cuotas en nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional, sirve a una función “como sí” de ¡acreditación y certificación! ¿Acaso no podríamos correr el riesgo de continuar desorientando, sino engañando, a más generaciones de candidatos a psicoanalistas y estudiantes, así como a aquellos que buscan y pagan por sus servicios profesionales, en virtud de confundir prerrogativas genuinas de acreditación, certificación, y educación continua, con privilegios misioneros de afiliación y membresía a nuestra Asociación Internacional?



¿Deberíamos propiciar programas de entrenamiento públicamente sancionados y sufragados (por ejemplo, un modelo universitario, tipo residencial, de tiempo completo, en psiquiatría o psicología clínica) que integren al psicoanálisis como una subespecialidad clínica en áreas de convergencias; en un contexto abierto e interaccionalmente interdisciplinario, y, a su vez, consolidante, tanto de una identidad profesional previa, como de una formación de posgrado, supraordenante y reconocida (es decir, en una base inductiva y deductiva establecida)? ¿Podríamos continuar conformándonos con modelos monasteriales,  cerrados y de tiempo parcial; carentes del soporte y del reconocimiento público; homogámicos y homogeneizantes (es decir, por ende, desdiferenciantes de identidades profesionales previas); convergentes a, mas no consolidantes de una identidad profesional previa, ni de una formación de posgrado, supraordenante y reconocida (es decir, sea ésta una especialidad, maestría o doctorado), hacia una “profesión independiente”, una “especialidad especial”, y/o una “reprofesionalización sui generis”; divorciadas del marco regulatorio gubernamental y civil, propio de nuestros respectivos asentamientos, para disciplinas clínicas? ¿Desde nuestras encomiendas misioneras actuales, qué marcos definitorios normarían una acreditación externa de nuestros programas y la certificación independiente de nuestros graduados, como para cualquier otra disciplina clínica que ofrece un servicio a la comunidad?



Dado que la vehemente defensa de nuestra acrisolada “identidad psicoanalítica”, es una de nuestras más frecuentes contrarreacciones emocionales cuando confrontamos la amenaza de cambios a nuestro status quo, debo de aclarar que aquí el riesgo es el de confundir la identidad  autotélica derivada del ser y el hacer un trabajo genuinamente psicoanalítico, con el sentido heterotélico meramente de pertenecer a nuestra Asociación Internacional. La diferencia y confusión entre una identidad individual y colectivamente consolidada, que permita trascender nuestras propias fronteras hacia una fertilización cruzada (en contraste a una esterilización cruzada); y la fragilidad de inercias colectivas, regresivas y homogámicas que demandan nuestro replegamiento, ante los temores desdiferenciantes de una posible fusión (en contraste a integración), explica también nuestras legendarias preocupaciones paranoides en torno a “transformar al psicoanálisis en sirvienta de la psiquiatría” ―o de la psicología, las universidades, el gobierno, etc., o cualquier otro “usurpador externo”.



¿Destruiría al psicoanálisis su mayor cercanía con ciencias que comparten intereses  comunes? o, por el contrario, su integración mas estrecha con psiquiatría y psicología permitiría, no solo preservar sus significativas contribuciones, sino también fundamentar y ampliar su horizonte epistemológico de evidencias? (Gabbard, 1992, 1994, 2001; Kandell, 1998; Fonagy, 1999; Bleichmar, 2001; Garza Guerrero, 2002b).



¿Podría el psicoanálisis organizado sobrevivir de manera sincrética, con un pie en la adhesión a su “movimiento” y/o “causa” excluyentes; y con el otro, en pretensiones incluyentes hacia una ciencia y profesión contemporáneas?





5) Filocenobismo societario-político e irrelevancia social.



La idealización primitiva de nuestra madre organización, como la única madre «todo buena» que provee de  nutrimento, sabiduría, identidad y “prestigio”; aunado a su contrapartida inevitable, la proyección en el afuera de nuestra madre “toda mala” devaluada (Ganzaraín, 1991), contribuye a la intolerancia a la diversidad de ideas, propias de “grupos sobrevinculados en lo emocional” (Alderfer, 1980; Eisold, 1994, 1997), que exigen la comunión absoluta y total con la ideopatía institucionalizada del movimiento. En escenarios homogámicos regresivos que desdiferencian colectivamente el sentido de individualización (Turquet, 1975; Anzieu, 1978; Chassesguet-Smirgel, 1984) y coartan las funciones más altas de autocrítica del superyó (Garza-Guerrero, 1974, 1975, 1989, 1994; Kernberg, 1978, 1980, 1991a,b,c), cualquier proposición que amenace con diferenciarse de la cohesión ecuménica del sistema provoca su exclusión anatematizante y fantasías aniquilatorias.



El estudio reciente de Eisold (1994) sobre la intolerancia a la diversidad de ideas en nuestros institutos de psicoanálisis rastrea la tendencia cismática de la Asociación Psicoanalítica Internacional, desde el grupo vienés de nuestros fundadores hasta la actualidad. Eisold cita divisiones y rompimientos a través de la historia de esta organización en: la Sociedad Psicoanalítica de Nueva York y la Sociedad Británica; en Alemania, Austria, Francia, Noruega y Suecia; también en Argentina, Brasil, Colombia, España, México y Venezuela; así como en Baltimore, Boston, Cleveland, Philadelphia, Los Angeles y Washington. Es menester observar que algunos de los subgrupos escindidos han sufrido, a su vez, subsecuentes escisiones –resultado de la exoactuación repetidamente aberrante de sus fenómenos regresivos (Solís-Garza, 1995) y de la indiferencia ante las incongruencias organizacionales subyacentes. También es interesante contemplar la similicadencia en las crónicas de los procesos escisivos de sociedades que han sufrido divisiones internas: si se ha leído una, se han leído todas (por ejemplo, Jeffrey, 1997). Cambian los tiempos, las personas y sus latitudes geográficas, mas no los fenómenos colectivos regresivos comunes e idénticos a todas ellas.



Aislados de los sistemas de educación pública, que permitieran contar con una infraestructura administrativa y una planta docente de maestros de medio tiempo, tiempo completo, y, aun, tiempo exclusivo; la educación e investigación psicoanalítica, en la mayoría de sociedades-institutos dependen de la limosna de algunas horas de sus miembros (Wallerstein, 1972). El escaso tiempo asignado a la educación apenas alcanza para un mínimo de reuniones nocturnas, o durante el fin de semana; pero no para las actividades continuas de enlace entre los diferentes subsistemas ni para el trabajo individual y grupal, de educación e investigación, que realmente se traduzca en producción, creación y generación.



La concatenación de toda una multiplicidad de factores, derivados de la desarticulación entre modelo educacional y estructura administrativa –y expresados en fenómenos regresivos grupales–, interfiere con el potencial de productividad real de la sociedad-instituto tradicional. Entre otros, los siguientes están a la  cabeza: la gama de problemas conectados a la formación de tiempo parcial; la falta de apoyos económicos y de informática de la comunidad, resultado de nuestro autoimpuesto aislamiento parroquial; la rigidez y ansiedades persecutorias, y, en consecuencia, la impermeabilidad en nuestras fronteras para negociar, con flexibilidad, nuestros intercambios con el afuera; la fijación en transferencias idealizantes colectivas, que someten a una homogenización desdiferenciante a la membresía; la envidia y resentimiento paranoide, por ende, hacia todo movimiento individuante que amenace la estabilidad interna del grupo; las dificultades en tolerar el análisis crítico interno de obstáculos que restringen y sabotean las posibilidades de producir, crear y generar; y, la incontenible inercia a proyectar el origen de tropiezos y problemas en el afuera.



Todos estos elementos confluyen para reducir el horizonte de productividad a lo único que pareciera estar más allá de toda recriminación y suspicacia, y que le da la razón de existir a la sociedad-instituto convencional: la adoctrinación de candidatos y la continuación de la causa. Por lo mismo, darle una vida independiente a la sociedad psicoanalítica (aparte de las actividades vinculadas a la formación) con las tareas y proyectos, propias de una sociedad científica, resulta extraordinariamente difícil. La idealización primitiva de los análisis didácticos y de nuestros esquemas referenciales, aunados a la perentoriedad de asegurar la continuidad de nuestro “movimiento psicoanalítico”, termina por consolidar la supremacía de las acciones en torno a la formación de psicoanalistas. Son excepcionales las sociedades-institutos, con un modelo educacional más abierto y permeable y, que por lo mismo han logrado integrarse a las universidades e instituciones públicas de la comunidad con programas de auténtica relevancia e impacto social.



De cara a los retos actuales del psicoanálisis, frente a su cultura, nuestra fragilidad institucional aún nos lleva a replegarnos, centrípetamente, en la idealización de nuestras actividades internas de formación y de transmisión. Por lo mismo, hoy como ayer, nuestro potencial de productividad y creatividad externas, seguido se limita a misiones de proselitismo, guiadas por nuestros objetivos subyacentes internos de controlar y preservar nuestro movimiento psicoanalítico. En buena medida –y con la excepción de unas cuantas instituciones psicoanalíticas– la esterilidad del potencial de productividad externa de la sociedad-instituto tradicional, nace precisamente de confundir lo que sería una representación propositiva del psicoanálisis en las instituciones públicas, con las funciones de catequización y conversión a que se reducen las tareas de sus comisiones de “extensión” y “divulgación”. La sociedad tradicional es más dada a la “evangelización” verbal  y al reciclaje de ideas sobrevaloradas, que al escrutinio crítico de las proposiciones redactadas, en congruencia con su realidad externa. “La epistemofobia colectiva a explorar, criticar, escribir y publicar, pareciera ser un síntoma universal” en el instituto tradicional (Ganzaraín, 1995, comunicación personal). Propiciar y mantener una auténtica comparecencia interaccional y crítica del psicoanálisis (en contraste a una presencia evangelizante), en la comunidad y las universidades, es uno de los retos más apremiantes del psicoanálisis contemporáneo.





6) Nuestra patológica codependencia “misionera”, local e internacional.



Como he señalado en un trabajo anterior  (Garza-Guerrero, 2002a), es tiempo de cuestionarnos si todavía  se justifica, en el presente, nuestro modelo organizacional, homogámico y sincrético, a nivel local e internacional (es decir, en nuestra multiplicidad de sociedades e institutos de psicoanálisis, componentes  de la API). Aun  en el pasado, dudo  que se haya  podido justificar, aunque  se ha racionalizado de diferentes  maneras (Rustin, 1985; Levinson, 1994). Es tiempo  de  explorar  y someter  al escrutinio  crítico: su estructura  administrativa y la fundamentación de su liderazgo  supraordenante, sus tareas primarias, funciones y la naturaleza subordinada  de su diversidad de subsistemas, así como sus metas , métodos y filosofía (Holzman, 1976b; Toma, 1993). Pero aún más  importante  será  revisar y estudiar  el impacto  regresivo  de incongruencias  organizacionales, locales e internacionales, patológicamente complementarias, que codeterminan  nuestra codependencia  misionera y modelo educacional  monástico  (Kernberg, 2000, 2001); y la  manera cómo éste ha contribuido, a su vez, a consolidar y perpetuar la misma estructura  disfuncional colectiva y universal que lo origina, y que nos encierra en un círculo vicioso  (Garza-Guerrero, 2002a, 2002b).



Fenómenos  regresivos grupales, societarios e institucionales (a nivel local), por un lado; y  liderazgo organizacional (a nivel internacional), por el otro, se retroalimentan y refuerzan mutuamente: ambos imponen  roles  que succionan centrípetamente –de ahí su tendencia  homogámica y desdiferenciante; de ahí también  que,  en ambos sustratos y en ambos niveles, no  se tolera la diferenciación e individuación personal y/o grupal.



Por ejemplo, aunque es aflictivo reconocerlo, desde la perspectiva del interjuego de determinantes históricas del movimiento psicoanalítico y nuestras realidades organizacionales actuales –responsables de las discordancias entre el modelo educacional y la estructura administrativa, con sus respectivos fenómenos regresivos colectivos homogeneizantes–, el paso de una sociedad “provisional” a una sociedad “autónoma”, en nuestra organización internacional, conlleva una desconcertante doble paradoja: para poder ser “adultos” y “modernos”, y poder afiliarnos a la API, es necesario renunciar, a nivel local, a una autonomía individuante y diferenciante , potencialmente progresiva, en aras de ingresar en una homogamia internacional, desdiferenciante y virtualmente retrógrada –pero que por otro lado otorga un anhelado sentido de pertenencia e identidad colectiva.



Si antes señalé que en nuestra organización internacional la transición paradójica de sociedad “provisional” a sociedad “autónoma”, requiere, precisamente, de la renunciación a aspectos fundamentales de nuestra autonomía; ahora tendría que complementar tal enunciado agregando que: no sólo nos hemos a(fi)liado en negar nuestras contradicciones internas colectivas, sino que, además organizados como un todo ecuménico, podríamos ser cómplices al contribuir a cerrar, si no agotar, nuestras propias potencialidades. En esto quiero ser claro y por ello me apresuro a reiterarlo: no estoy endosándole una “carta de defunción” más al psicoanálisis en sus aspectos esenciales (es decir, el psicoanálisis como ciencia y como una disciplina clínica) –de éstas ha recibido ya bastantes, desde su origen–. Me refiero estrictamente a las implicaciones disfuncionales de nuestro modelo educacional y estructura organizacional, local e internacional, con sus fenómenos regresivos colectivos consustanciales: es decir, el psicoanálisis como “movimiento” y como “causa”.



“Sin cambios revolucionarios –concluye Thomä (1993) en una revisión sistemática de problemas de la ‘formación’– en la educación actual psicoanalítica y en la estructura y función de la Asociación Psicoanalítica Internacional, el estancamiento, o la regresión prevalecerán” (p. 3). Atender a las complicaciones e impedimentos emanados de fenómenos regresivos grupales y organizacionales, locales y a nivel internacional, ha sido, es y será, la parte más dolorosa que impone la tarea de evaluar la crisis organizacional y educacional del psicoanálisis.



 



IV.- Hacia una auténtica reorganización que atienda a desafíos contemporáneos



Si tomamos como base la apreciación proteiforme de consecuencias retardatarias que derivan de nuestro sincretismo organizacional, antes planteadas; si la explicación causológica –el desenhebramiento e incongruencias entre objetivos primarios y estructura administrativa, que al nivel local de nuestras sociedades Kernberg (1986) ha señalado, pero que yo considero impostergable extender sus implicaciones, a nuestra asociación internacional, como un todo organizante– expuesta en este trabajo es plausible; y, si la recontextualización y reconceptualización de ahí derivadas sobre nuestra “crisis del psicoanálisis” es inevitable (su origen interno, no externo), la solución a nuestros problemas se infiere por sí misma (Garza Guerrero, 2002a, 2002b):



a) la reversión radical de la inercia retrógrada de nuestra organización psicoanalítica (una derivación homogámica y megamagnificada del movimiento psicoanalítico a principios del siglo XX), local e internacionalmente complementarias; que en forma sinérgica coimponen y retroalimentan el ecumenismo uniformante de un modelo educativo (monástico-técnico) que sincréticamente amalgama prerrogativas y funciones incompatibles (educacionales y científicas, societario-políticas y “como si” de acreditación-certificación) en un solo sistema inextricable (nuestras unidades básicas de control parroquial representadas por las sociedades-institutos de psicoanálisis tradicionales);



b) hacia un modelo universitario (dentro o fuera de instituciones convencionales), que desde la base de su asentamiento en nuestras comunidades de origen y de su inserción independiente, abierta e interaccional, y en congruencia con su propio medio, propicie:



c) la reorganización gradual de nuestra membresía, local e internacional, en una asociación que aglutine los objetivos e intereses colectivos comunes de sociedades componentes genuinamente autónomas;



d) ahora subordinados (en contraste a una posición supraordenante) a la soberanía y arbitrio local de sistemas educacionales y sociedades psicoanalíticas, en el contexto del respeto a su integridad y el deslinde de prerrogativas y funciones: educacionales y de exploración científica (tareas de un modelo universitario); de regulación profesional y proselitismo societario-político (tareas de una sociedad convencional de profesionales y técnicos); y de acreditación, certificación, educación continua y recertificación (tareas de cuerpos colegiados interinstitucionales, locales y externos; y, cuando en orden, coaliciones y consorcios nacionales, plurirrepresentativos e independientes).



Independientemente de variaciones locales en cuanto al sustrato de recursos externos e internos y de diferencias de formas (no de fondo) en la concepción administrativa de su futuro modelo educacional, un verdadero proceso reorganizacional requerirá de una infraestructura  elemental que atienda a vicios, limitaciones y carencias que desde su fundación han entorpecido y obstruido nuestra formación psicoanalítica tradicional. En congruencia con el análisis crítico hasta ahora planteado, entre los aspectos fundamentales que una infraestructura reorganizante debe proporcionar, considero que los siguientes doce  revisten un interés trascendental:



1) Un modelo educacional universitario, preferentemente con un entrenamiento residencial de tiempo completo y exclusivo.



2) Los apoyos económicos a maestros y candidatos que convencionalmente reciben en la educación clínica de posgrado, públicamente sufragada.



3) Continuidad administrativa y docente, en el contexto de criterios educacionales, absolutamente desvinculados de prerrogativas y procedimientos societario-políticos.



4) Interdisciplinaridad interactiva y auténticamente diferenciante.



5) La exploración de convergencias y divergencias entre el psicoanálisis y las psicoterapias.



6) Una amplia variedad de situaciones clínicas y flujo de pacientes, bajo condiciones óptimas de atención y seguimiento supervisados y públicamente responsable ante organismos legislativos, internos y externos.



7) Comparecencia comunitaria y relevancia social.



8) Investigación ideográfica y nomotética, y metodología de la comunicación científica.



9) La consolidación de una identidad de profesionales y exploradores científicos del funcionamiento mental y personológico.



 10) Sistemas locales, externos e independientes, gubernamental y/o civilmente sancionados, de acreditación, certificación, educación continua y recertificación.



11) Experiencia de instructores y candidatos en la psicodinamia de grupos y teoría organizacional.



12) El desarrollo de nuestro potencial generador.



A pesar de la posibilidad de instrumentar de inmediato en numerosas comunidades psicoanalíticas, la infraestructura básica recién sugerida, paradójicamente, su lectura podría aún llevar a contrarreacciones emocionales sobre esta sugerencia como una proposición “idealizada”. El problema de confundir los ideales convencionales que deben de guiar la búsqueda de soluciones a nuestros problemas internos organizacionales y educacionales con una utopía, es que, paradójicamente,  se re-niegan, por otro lado, las idealizaciones primitivas que hacen ya del psicoanálisis como movimiento (no como ciencia y profesión clínica) una auténtica e insostenible quimera (Garza Guerrero, 2002a, 2002b).



Los impedimentos mayores a la asequibilidad de una reorganización fundamental que  integre los doce elementos básicos arriba delineados, derivan de nuestras propias inercias internas: nuestros fenómenos regresivos colectivos institucionalizados –no de obstáculos insalvables en el exterior–. Las sobretrilladas racionalizaciones y lamentaciones alrededor de la escasa receptividad de las universidades e instituciones públicas a nuestra causa, no son gratuitas. Nos las hemos ganado con nuestro autoimpuesto aislamiento y actitudes paranoides adversas a la dimensión académica públicamente sancionada en nuestras comunidades. No se nos ha excluido del soporte convencional a ciencias y profesiones clínicas en general –nosotros mismos nos hemos marginado.



Recuperar los espacios que hemos cedido y corregir las inercias retrógradas de nuestro movimiento psicoanalítico, probablemente nos llevará mucho tiempo. Sin embargo, apreciar el frecuente desperdicio intelectual y el incompensable costo emocional y económico que resulta de adherirnos al psicoanálisis como movimiento y causa (en contraste al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica) es el impuesto menos elevado que pagaríamos para ingresar en una genuina reorientación. No existe reorganización más costosa que aquella que se re-niega.



Como antes señalé, cada sociedad con su respectivo instituto, o bien cada grupo de estudios, tendría que evaluar sus recursos internos y externos en su propio contexto geográfico. Pero independientemente de formas, desde la perspectiva de la proposición presentada en éste análisis crítico, los objetivos de fondo que deberían guiar un proceso reorganizante serían los de cuestionarse sobre, en primer lugar, qué variantes brindan la mayor posibilidad de reducir disyunciones e incongruencias entre estructura administrativa y nuestros objetivos primarios, educacionales y científicos; y, en segundo lugar y sobre todo,  cuáles nos acercan o alejan de la probabilidad de conjuntar los doce elementos básicos, antes mencionados, para una auténtica reorganización.



El modelo tradicional prevaleciente en nuestra asociación internacional actual adolece de serios impedimentos para resolver de modo radical su dislocación entre tareas primarias y estructura administrativa; y más aún para lograr conjuntar los doce elementos sugeridos. No obstante, cambios significativos con la introducción de algunas medidas paliativas, resultado de la conscientización de nuestras proclividades regresivas idealizantes y de la aplicación de algunos preceptos básicos de teoría organizacional, ha sido ya una realidad para algunas de nuestras instituciones tradicionales, durante los últimos años.



A este respecto, la comisión responsable de deliberar sobre la factibilidad o irrealidad del “instituto ideal”, en la Conferencia Nacional sobre Educación e Investigación en Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Americana, COPER (Stanley Goodman, editor, 1977), consciente de que las tareas humanas no son susceptibles de condiciones perfectas, redefinió “ideal”, simplemente como: “...el mejor de los posibles arreglos, en las circunstancias actuales y en un tiempo en particular, que propicie el movimiento hacia metas deseables...” (p.139). En su reporte, la comisión que exploró la relación del psicoanálisis con las universidades, después de una breve discusión sobre la formación tradicional, las recomendaciones se orientaron a la universidad.



No obstante, llama la atención que en esta comisión (como en las otras ocho comisiones para esta conferencia, que en conjunto exploraron durante distintas fases que se extendieron desde enero de 1971, hasta diciembre de 1975, las diversas facetas y circunstancias de la educación psicoanalítica) en ningún momento se cuestionó (excepto por algunas someras consideraciones) la naturaleza intrínseca de nuestro modelo y formato educacional tradicional, ni las implicaciones inextricables de su estructura administrativa, local e internacional, menos aún el interjuego de determinantes históricas y realidades actuales, organizacionales y educacionales, responsables de su propagación homogámica universal.



Por el contrario, se enumeraron algunas de las bondades de la posibilidad de integrarnos a las universidades, pero siempre con un constante recelo (pese a consideraciones hacia lo contrario) ante el riesgo de “perder”, “diluir” o “tener que ceder” el control patrimonial sobre la regulación tradicional y uniformante de la formación y práctica psicoanalíticas. Los planteamientos de la mayoría de las comisiones citadas en el libro de la COPER, revelan los eternos problemas en torno a nuestro sincretismo universal: cómo cambiar a nivel local y articular en forma congruente modelo educacional y estructura administrativa, sin modificar nuestro sentido de pertenencia al movimiento psicoanalítico ni perder el control internacional o nacional, ecuménico y homogámico, sobre nuestro quehacer efectuado durante un siglo?



Conscientes de la necesidad de atender a factores y actitudes locales, la COPER admite como deseable que el “instituto ideal” podría existir en diferentes formas:



a) el instituto tradicional “mejorado” en su funcionamiento;



b) una universidad independiente para el psicoanálisis con los recursos necesarios para apoyar las actividades preclínicas, clínicas y de investigación, incluyendo programas para la formación de psicoanalistas profesionales, cursos para académicos pregraduados y graduados, cursos sobre la aplicación del psicoanálisis a disciplinas afines y cursos de interés para el público en general;



c) una modificación del instituto tradicional que proporcionara una residencia psicoanalítica de tiempo completo;



d) un instituto de psicoanálisis dentro de los departamentos de psiquiatría de las escuelas de medicina;



e) un departamento de psicoanálisis, independiente dentro de la universidad, con sus propias divisiones de pregraduados y graduados y programas de formación profesional;



f) un instituto interdisciplinario dentro de la universidad (Goodman, ed., pp. 165-166).



Hablar de la operatividad, así como de la viabilidad, o inviabilidad; o aún de la racionalidad o irracionalidad de cada uno de estos programas iría mas allá de los propósitos generales de este trabajo. Debe destacarse, sin embargo, que sin atender a nuestras incongruencias subyacentes entre criterios funcionales, educacionales y científicos, por un lado; y prerrogativas societario-políticas y de proselitismo, por el otro, ninguno de estos modelos resolvería nada.



Considero que deberíamos abrir nuestro horizonte educacional para propiciar diferentes variantes de programas para la formación psicoanalítica, con sus respectivas características individuantes y matices propios (por ejemplo, un mayor énfasis en aspectos psicosomáticos, neurociencias, avances cognitivo-conductuales, humanidades, implicaciones epidemiológicas, genéticas, o de psicofarmacología, etc.), pero que compartirían intereses educacionales y científicos, comunes, que satisfacerían los criterios funcionales y las expectativas  educacionales y profesionales de sus propios sistemas locales e independientes de acreditación y certificación.



 En la actualidad no se podría hablar del modelo ideal único para la formación psicoanalítica. Conforme a la posición (racional o irracional) que se tome frente al conjunto de problemas e impedimentos  retardatarios arriba señalados, se podría tan solo mencionar el modelo idóneo, simplemente conveniente, para esa posición en particular. No obstante, considero que solo la cancelación de nuestro sincretismo organizacional y la congruencia entre objetivos y estructura administrativa (local e internacional), podría responder a lo que visualizo como nuestros cinco grandes desafíos contemporáneos del psicoanálisis, y que enseguida abrevio:



1) Modelo Educacional: Un modelo educacional autónomo e independiente de prerrogativas societarios-políticas (es decir, membresías, locales e internacionales); guiado por criterios funcionales y con objetivos universitarios (es decir, no sólo de transmitir, sino de investigar y generar conocimientos); con un programa de formación psicoanalítica posterior o simultáneo a una residencia-especialidad de tiempo completo en psiquiatría general o de psicología clínica; o a una maestría y/o doctorado en el área de la salud mental (que satisfagan criterios teorico-clínicos específicos de preparación previa; y/o, complementarios, cuando en orden); o preferiblemente integrado como una subespecialidad de psiquiatría general o psicología clínica, en un programa residencial de tiempo completo de cuatro a seis años, interdisciplinariamente abierto; y que atienda, de manera selectiva, a las secuencias teórico-clínicas necesarias para la articulación interaccional de ejes específicos (es decir, propios de cada disciplina) y troncos comunes a ambas (es decir, en áreas de convergencias, entre otras, en psicoanálisis y psicoterapias); y a través de todo el período de entrenamiento —un programa como éste último, dejaría atrás la mediocridad de nuestro retrógrado monasticismo masoquista de tiempo parcial.



2) Basamento Epistemológico: La consolidación de un basamento epistemológico organizante; ideográfica y nomotéticamente sustentado; coherente no solo con nuestra metodología intrínsica, sino además, con la de disciplinas convergentes en el área de la salud mental; hacia un esquema referencial de exploración deductivo e inductivo que guíe y norme nuestras actividades profesionales, educacionales y de investigación —y en consecuencia obture nuestro inductivismo acumulativo, almácigo de un sectarismo de escuelas, desbordado y conceptualmente fragmentante; y, a su vez, responsable de nuestra doble esterilización cruzada (es decir, con otros, hacia afuera; y entre nosotros mismos, hacia adentro) y pseudoecumenismo internacional.



3) Acreditación-Certificación: Sistemas externos de acreditación reconocidos por los ministerios de educación de nuestros respectivos habitats; y organismos locales independientes e interinstitucionales de certificación, estatales o nacionales, gubernamental y/o civilmente sancionados; con funciones de acreditación y certificación absolutamente desvinculados de cuestiones de afiliación y membresía; que propicien la apertura de nuevas facilidades de entrenamiento —en contraste al sincretismo psicoclonante y desdiferenciante, y en consecuencia, desprofesionalizante, de nuestra ecclesia homogámica y homogeneizante; y al ya, tan indefensible, como reprobable, control parroquial de franquicias para la “única” formación “oficial” del psicoanálisis.



4) Relevancia Social: Una comparecencia externa, interaccional y crítica, académica y comunitaria, de nuestras sociedades-institutos de psicoanálisis, integrada a medios educacionales y a programas de gestoría de genuina relevancia social, gubernamental y/o civilmente sufragados, que le den vida propia y sentido de rumbo a nuestras sociedades; y les permita trascender las barreras filocenobitas de nuestro ancestral replegamiento en la idealización primitiva de nuestras actividades internas de transmisión cuasireligiosa —es decir,  la adoctrinación de candidatos y la perpetuación y expansión, meramente evangelizante, del psicoanálisis como “movimiento” (es decir, en contraste al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica).



5) Interdependencia Creativa: La reorganización creativa de nuestras sociedades psicoanalíticas, local e internacionalmente, en el contexto del deslinde de objetivos y actividades societario-políticas y de proselitismo; de las tareas, funciones y prerrogativas propias de sistemas educacionales y de investigación científica, así como de las de organismos jurídicamente respaldados  en nuestras respectivas comunidades, para acreditar y certificar resultados y calidad, permitiría desanclar nuestras proverbiales cruzadas de codependencias patológicas, local e internacionalmente retroalimentadas, responsables, a su vez, de la ubicuidad de nuestro sincretismo organizacional, prevalecientemente adoctrinante y misionero.



 



V.- ¿Deberíamos esperar mejores tiempos para iniciar una reorganización? ¿O la vida nos habrá dejado atrás?



Aún y cuando numerosas tendencias y medidas correctivas para nuestros problemas organizacionales y educacionales, comienzan a vislumbrarse en diferentes niveles de nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional, la propensión hasta ahora es la de negar la urgencia de su instrumentación inmediata. Por ejemplo, las minutas de la reunión de la Cámara de Delegados (nuestro más reciente agregado a nuestro costosísimo cuerpo burocrático de pseudodemocratización y control ecuménico ―y pronto a ser reemplazado por un Parlamento Representativo, que herederá la misma miscelánea de prerrogativas y funciones contradictorias, SAM/V) llevada a cabo en agosto, de 1996, testimonian la posibilidad de que en el futuro nuestra organización podría inclinarse hacia una federación. No obstante ―en palabras de Kernberg―, se advierte en las minutas:



Sería un error peligroso proceder hacia una federación antes de los siguientes veinte años cuando el psicoanálisis es aún culturalmente frágil y atacado, cuando nuestros niveles profesionales todavía son cuestionados y requieren de más investigación, y cuando el peligro de tendencias centrífugas hacia una federación podría debilitar seriamente a la comunidad psicoanalítica (las itálicas son mías)



Más recientemente, la “Columna del Presidente” en nuestra IPA-Newsletter (2001), y ahora en términos de Widlöcher, expresa exactamente los mismos dilemas de nuestro “movimiento psicoanalítico” desde hace más de un siglo:



...La toma de decisiones al nivel local y regional, en relación a la implementación de programas, sin que la consulta regional, sea facilitada por estructuras administrativas centrales...podría llevar a un desarrollo competitivo excesivamente centrífugo a nivel regional, que a su vez, podría debilitar o, peor aún, fragmentar la API...necesitamos incrementar ‘regionalización’ de una manera flexible, pero sin debilitar la API, ahora que nos enfrentamos a enormes desafíos del medio ambiente externo, (p.9, las itálicas son mías)



Por otro lado, si consideramos la tesis central de este estudio (el origen interno, organizacional y educacional, de “nuestra crisis”) que implica el diagnóstico de las manifestaciones proteiformes de nuestros fenómenos regresivos colectivos universales, derivadas de la incongruencia entre nuestros objetivos (el psicoanálisis como ciencia y profesión clínica) y nuestra estructura administrativa internacional y local (propia del psicoanálisis como movimiento cerrado y centrípeto); y  la naturaleza de una proposición potencialmente remediante hacia la reversión de la inercia regresiva (continuación del movimiento psicoanalítico a principios del siglo XX) de nuestra organización homogámica, local e internacionalmente complementarias.



En congruencia con estas premisas, y en relación a la sugerencia de evitar por veinte años más, o por una centuria más, un cambio centrífugo “federalizante”, me pregunto: ¿Acaso no continuaríamos culpando al exterior por nuestros malestares internos, como lo hemos hecho ya por un siglo? ¿Acaso no estaríamos confundiendo los síntomas (los perennes cuestionamientos en cuanto a nuestras normas profesionales y científicas) con la causa (nuestra desarticulación interna entre metas educacionales y la estructura cerrada e impermeable de nuestro modelo educacional monástico)? ¿Acaso no propiciaría, perpetuaría y aun legitimizaría desde una posición esquizoparanoide los mismos retos que enfrentamos? ¿Acaso no sería más peligroso continuar replegándonos en la misma estructura organizacional y modelo educacional responsables, a mi juicio, de los mismos desafíos que se atribuyen al exterior y cuya corrección todavía deseamos postergar?



El empleo mismo del vocablo “federación”, me parece sintomático de nuestras contradicciones internas organizacionales y educacionales. Por ejemplo, aunque se vaticina que esta futura federación (la API como un todo) equivaldría a “un cuerpo benigno organizador de congresos”, en consecuencia, consistente en cierto modo, con la naturaleza de la proposición central de este estudio. Y aunque el término “federación” alude a diferentes significados y usos (por ejemplo, asociación, agrupación, alianza, coalición, sindicación), el empleo tradicional del vocablo más bien se relaciona con la organización gubernamental y política de Estado.



¿No habremos prolongado ya, de hecho, el sincretismo organizacional y educacional, consustancial del movimiento psicoanalítico desde principios del siglo XX, a proporciones aberrantes e insostenibles –es decir, a la creación de un metaestado independiente del medio académico convencional, que amalgama y superpone los objetivos proselitistas del psicoanálisis como movimiento a los objetivos del psicoanálisis como ciencia y profesión?



¿Acaso el verdadero peligro para nuestra organización psicoanalítica actual más bien podría yacer en los enormes impedimentos para desmantelar este sistema quasi-religioso de control homogámico, más que en las tendencias que nos invitan a una reorganización? ¿No estaríamos –como Fonagy (1999) nos advierte– con nuestro autoimpuesto aislamiento y divorcio con psiquiatría y psicología cerrando la puerta a la posibilidad de sentarnos juntos en la mesa académica del siglo XXI? Es cierto que un cambio abrupto sin un sentido de rumbo y sin precisar los aspectos tácticos y estratégicos que mejor conduzcan a su cometido sería deplorable. Por supuesto que cambios significativos en las dimensiones explícitas de la proposición central de este análisis, o de cualquier otro orden, implicarían décadas. Sin embargo, de la manera como reconceptualicemos y recontextualicemos nuestra crisis, dependerán las formas y el sentido de dirección que le demos a un impostergable período de reorganización.



Pero sólo permanecer esperando a que los demonios del  exterior y desafíos del afuera se acallen y adopten una posición más benevolente hacia nosotros, me parece equivocado: no sólo continuaríamos racionalizando, sino además alentaríamos los retos y cuestionamientos pasados y presentes al psicoanálisis, derivados de nuestras propias inconsistencias e incongruencias internas. Las soluciones y cambios transformacionales deben partir y consolidarse de manera orgánica desde el interior.



Desde la tesis central de este estudio, y como ya he afirmado en otros trabajos, la crisis actual organizacional y educacional del psicoanálisis nos confronta con una disyuntiva ineludible de fondo: a) o continuamos con un metaestado de control homogámico que coaliciona de modo sincrético funciones y prerrogativas incompatibles en un solo sistema ecuménico (el psicoanálisis como movimiento y/o causa); o, b) nos decidimos, finalmente, a reorganizarnos en dirección de los senderos mas funcionales y congruentes para ciencias y profesiones en general (el psicoanálisis como ciencia y profesión).



De cara ante el segundo siglo del psicoanálisis, y suspendidos en el interjuego retrógrado de las determinantes históricas del movimiento psicoanalítico y nuestro sistema administrativo y educacional, considero básica la congruencia entre objetivos y estructura organizacional para destrabar las trampas de la fe que nos mantienen atrapados en nuestro pasado. 



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