aperturas psicoanalíticas

aperturas psicoanalíticas

revista internacional de psicoanálisis

Número 019 2005 Revista Internacional de Psicoanálisis

La creación conjunta de la fantasía y la transformación de la estructura psíquica

Autor: Bonovitz, Christopher

Palabras clave

Accion terapeutica, Caso clinico de adopcion, Creacion de la fantasia, Elaboracion de la fantasia, Estructura psiquica, Fantasia, Juego y realidad, Realidad objetiva, Realidad psiquica, Psicoterapia psicoanalitica de niños.


"The cocreation of fantasy and the transformation of psychic structure" fue publicado originariamente en Psychoanalytic Dialogues, vol. 14, No. 5, p. 553-580, 2003. Copyright 2004 de Analytic Press, Inc. Traducido y publicado con autorización de The Analytic Press, Inc.

Traducción: Marta González Baz

Revisión: Raquel Morató de Neme

Este autor sostiene que la acción terapéutica en la psicoterapia psicoanalítica de niños recae sobre la creación y la transformación de la fantasía mediante el juego que, a su vez, modifica la estructura psíquica. El artículo detalla el tratamiento de una niña de ocho años, en el que la incapacidad de la madre para participar lúdicamente en el mundo interno de su hija interfería con el desarrollo de una vida de fantasía por parte de la niña. El autor sugiere que la introducción de la realidad objetiva (es decir de las interpretaciones que vinculan el juego del niño con el mundo real) afectan e interfieren potencialmente con los procesos de fantasía transformacionales. La capacidad de distinguir la realidad de la fantasía no se desarrolla mediante una acomodación forzada a la realidad, sino más bien mediante la expansión de la fantasía y la ampliación del campo de la imaginación. La elaboración de la fantasía en concierto con una figura parental o un analista es lo que construye la capacidad del niño para diferenciar la realidad de la fantasía.

Tengo una paciente de ocho años, Toby, que me ha enseñado mucho sobre el valor del jugar con la fantasía y cómo éste le ha permitido vivir con una madre deprimida. En medio de una de nuestras intensas sesiones, se me asignó el papel de un bebé que era arrebatado a su madre por un extraño y entregado a otra madre. Toby desempeñó en esta escena el papel del extraño. Hablamos con voces apasionadas, poniendo en acto todas las crudas emociones que imaginábamos que estos personajes podían estar sintiendo. En un momento dado, intenté hacer un comentario que vinculase esta experiencia con su historia adoptiva. No recuerdo las palabras exactas que utilicé, pero recuerdo que Toby me ordenó “déjate de cháchara, Chris”. Al principio, pensé que tal vez Toby no estuviera preparada para escuchar lo que yo tenía que decir, o que no quería oírlo a causa de los dolorosos sentimientos que despertaba en ella. Me pregunté en silencio si esto formaba parte de la resistencia de Toby a manifestarse. Pero luego me di cuenta de que tal vez yo estaba imponiendo una narrativa histórica (o realidad externa) sobre la escena de juego, asfixiando así potencialmente el juego y sus elementos fantásticos. Después, también pensé en cómo la deprimida madre de Toby tenía problemas para tolerar el juego de ésta. A menudo lo aplastaba con algo concreto, con comentarios objetivos tales como “No puedes convertir un reloj en un teléfono. Es sólo un reloj”. Yo había hecho algo parecido retrotrayendo el juego de Toby a los datos históricos. Afortunadamente, Toby iba por delante de mí y me ofreció una valiosa supervisión. Llamó mi atención sobre lo más importante, un campo de acción y fantasía que incorporaba muchas realidades y posibilidades, un espacio donde podían vivir los “qué pasaría si” y sus propias imaginaciones.

Utilizo esta viñeta como punto de partida para explorar en este papel cómo la acción terapéutica en la psicoterapia psicoanalítica de niños recae sobre la creación de la fantasía mediante el juego, que a su vez modifica la estructura psíquica. Esto tiene implicaciones también para el tratamiento de adultos. Por “estructura psíquica” me refiero a patrones relacionales internalizados y configuraciones que Mitchell (1988) describió como “derivadas de un campo interactivo, interpersonal” (p. 17). Las configuraciones relaciones se componen de identificaciones y contra-identificaciones en las cuales existen “pasiones conflictivas inevitables dentro de cualquier relación, y las afirmaciones competitivas, necesariamente incompatibles, entre diferentes relaciones e identificaciones significativas” (p. 10).

En este artículo, también exploro la idea de que la incapacidad de la madre (o del cuidador primario) para participar lúdicamente en el mundo interno del niño interfiere con el desarrollo de la vida de fantasía de la niña y con su capacidad para diferenciar la realidad de la fantasía (1). Yo creo que la construcción y la elaboración de la fantasía, no la acomodación a la realidad, es lo que permite al niño desarrollar la capacidad de distinguir la realidad de la fantasía. No podemos dar por hecho que la vida de fantasía de un niño se desarrolle por sí misma; más bien es tarea de los padres (y del terapeuta) proporcionar un espacio para que ésta prospere sin interferencias, cultivar y participar en el mundo de fantasía del niño. La creación de la fantasía es lo que establece vínculos con la realidad. La elaboración de la fantasía no sólo desarrolla la capacidad el niño para distinguir la realidad de la fantasía, sino que también crea un espacio en el que pueden coexistir la realidad y la fantasía, un espacio en que los objetos son, al mismo tiempo, reales y no reales.

La introducción de la realidad objetiva interfiere potencialmente con los procesos transformacionales de la fantasía eclipsándola y desplomándola en la realidad. Por ejemplo, pedir a un artista abstracto que exprese en qué consiste su pintura resta valor a la naturaleza vivencial de la contemplación de la obra y reduce el infinito número de interpretaciones no formuladas (Stern, 1997) que emergen gradualmente según uno se implica con ella. Como sucedía en el caso de Toby, la fantasía preserva un sentimiento de esperanza, de posibilidad y de vida creativa frente a una figura parental que no es capaz de tolerar o cultivar la vida de fantasía de un niño.

Aquellos padres que han tenido una infancia traumática pueden tener enormes dificultades para entrar en el campo de la ficción. Para ellos, entrar en ese espacio puede amenazar con desatar las tenues amarras de sus estructuras defensivas. En terminología económica, el espacio psíquico está completamente ocupado, sin que quede espacio para la influencia de una nueva experiencia ni del proceso creativo. En dichas situaciones, a menudo es el niño quien está en posición de empujar a los padres a que amplíen su marco de referencia; el niño puede ser el único que está ayudando a la figura parental a mentalizar (Fonagy y Target, 1998) la experiencia emocional desarrollando la capacidad de ésta para el material ilógico o más correspondiente al proceso primario.

La idea de ampliar la fantasía mediante el juego está relacionada con el movimiento actual en el campo del psicoanálisis de niños que considera el juego dramático y el trabajo con la metáfora del juego como aspectos esenciales del tratamiento de niños (Frangel, 1998; Krimendahl, 1998). Yo creo que las riquezas de la fantasía consciente e inconsciente tienen la capacidad de modificar las arenas de la estructura psíquica mediante el duelo, creando múltiples realidades, ampliando versiones del self, y permitiendo un interjuego más libre entre pasado y presente, entre procesos de pensamiento conscientes e inconscientes. Lo ideal, entonces, es que el espacio analítico se convierta en un espacio en que el terapeuta y el paciente creen juntos la fantasía. Mi foco se dirige aquí al niño cuya figura parental o cuidador primario es incapaz de tolerar la fantasía del niño debido a sus propios traumas pasados.

Comienzo ofreciendo una visión general de las variadas posiciones que existen en el campo del psicoanálisis de niños, centrándome en las actitudes hacia la vida de fantasía del niño y la acción terapéutica, o los ingredientes del cambio. Defino más concretamente a qué me refiero por fantasía y su papel en las relaciones entre los hijos y las figuras parentales. Ofrezco más material clínico del tratamiento de Toby, incluyendo el trabajo diádico con ella y su madre, para ilustrar cómo evoluciona la fantasía cuando se pone en acto en el juego, modificando estructuras relacionales internas y creando un espacio psíquico compartido para la participación de la figura parental en el mundo interno del niño.

 

Perspectivas teóricas sobre la fantasía, el juego y la acción terapéutica

Freud (1929) llegó a considerar la fantasía como independiente de la realidad, un campo en el que las ilusiones podían florecer y los deseos frustrados serían satisfechos -un sustituto del mundo externo prohibitivo. Para el niño que se enfrenta a las frustraciones asociadas al hecho de ser incapaz de cumplir en el mundo real sus deseos pulsionales sexuales y agresivos, la fantasía se ofrecía como un enclave en que podía lograrse cierto tipo de satisfacción sustitutiva.

En la década de los 20, Anna Freud y Melanie Klein estaban desarrollando sus propias teorías sobre el psicoanálisis de niños, utilizando y ampliado el modelo de Freud de psicoanálisis para trabajar con niños. Desde 1927 se sucedieron acalorados y amargos debates entre estas dos fuertes mujeres, extendiéndose hasta la década de los 40, debates que llegaron a modelar el campo del psicoanálisis de niños. Mientras que Anna Freud se preocupó de las defensas del yo y de la ampliación de la conciencia, Klein introdujo su propia teoría de la temprana infancia, revisando el modelo psicoanalítico de Freud sobre el desarrollo y llegando a interesarse principalmente por la vida de fantasía (2) del bebé (Likierman, 2001). Para Klein, las fantasías inconscientes eran (innatas), representaciones mentales innatas derivadas de las pulsiones. Klein tenía en gran aprecio el inconsciente del niño, al que consideraba más accesible que el del adulto. Estaba más interesada en el mundo interno del niño, especialmente en las manifestaciones simbólicas de las fantasías en el juego, y algo menos en la realidad de la vida del niño relacionada con el juego simbólico.

Al contrario que Klein, Anna Freud ponía un mayor énfasis en el papel que el mundo externo desempeñaba en la vida del niño, especialmente las figuras parentales y los acontecimientos de la vida cotidiana. Consideraba al yo del niño como demasiado débil para tolerar las interpretaciones de la transferencia negativa y no creía inicialmente que los niños pudieran hacer una neurosis de transferencia. En cambio, sacaba provecho de la transferencia positiva. Creía en la ampliación del alcance de la conciencia y en fomentar las funciones de construcción del yo mediante intervenciones educativas y de apoyo. Klein estaba más preocupada por el inconsciente del niño, considerando el mundo externo o real como algo más periférico, pero el punto de partida de Anna Freud era la porción consciente de la vida mental, que finalmente la condujo al mundo interno del niño. No ignoraba al mundo interno, sino que tomaba un camino menos directo que el de Klein, porque estaba más preocupada por reforzar las defensas y capacidades adaptativas del niño que por interpretar directamente las ansiedades inconscientes de éste. Ni la teoría de Klein ni la de Anna Freud apreciaban el desarrollo de la imaginación y la fantasía del niño en ellos y acerca de ellos. Por ejemplo, Klein utilizaba la fantasía como un vehículo para ubicar e interpretar las angustias relacionadas con dramas edípicos tempranos bullendo en la mente del niño.

En un punto intermedio entre Klein y Anna Freud, Winnicott estaba interesado en vincular y tender puentes. Era un teórico cuyas ideas llegaron a atraer a gente de escuelas de pensamiento divergentes. Fue uno de los primeros psicoanalistas en reconocer el papel del entorno real y consideraba a la madre y al bebé como inseparables, una posición opuesta a la de considerar la vida mental del bebé como independiente de la madre. Más importante aún, para Winnicott el juego –que permanecía entre la realidad y la fantasía- era terapia (Grolnick, 1993). Examinó el interjuego entre los mundos interno y externo, la realidad y la fantasía, lo subjetivo y lo objetivo, la ilusión y lo real. Estaba interesado en el área de experiencia que se superponía, a la que denominó espacio transicional (Winnicott, 1971).

El grupo medio de terapeutas de niños, aplicando las ideas de Winnicot a la psicoterapia de niños, trabajan desde una posición de recibir las comunicaciones afectivas del niño conteniendo las proyecciones. Enfatizan la idea de sobrevivir a la destrucción del niño, puesto que el niño en su agresión busca límites y, a su vez, descubrir el mundo externo (Horne, 1989). Sobrevivir a la destrucción, para Winnicott, se refería a la necesidad del niño/a de que la madre sobreviva a su destructividad (Winnicott, 1947).

El terapeuta, como una madre suficientemente buena (Winnicott, 1962) permite una regresión benigna a la dependencia y que el niño explore sus angustias. Winnicott no aislaba un campo de la experiencia, sino que exploraba su intersección. En este espacio de intersección es donde nacen la creatividad, la imaginación y la experiencia cultural. La fantasía no es un escape de las exigencias de la vida. Aunque un maternaje suficientemente bueno permite al bebé moverse de la ilusión de omnipotencia a la realidad objetiva en pequeñas dosis. Winnicott (1945) recalcó que una vida significativa depende de la capacidad de sostener la experiencia de ilusión, porque esto es lo que enriquece la fantasía e inyecta significado en el mundo externo: “La fantasía es más primordial que la realidad” (p. 153).

Para los analistas de niños kleinianos contemporáneos, como Betty Joseph y Anne Alvarez, los desarrollos teóricos en la técnica y la teoría psicoanalítica han dado lugar a una mayor atención en las interacciones del aquí y ahora entre paciente y terapeuta, en oposición a las reconstrucciones genéticas mediante interpretaciones del pasado (Alvarez, 1992). Hay un mayor énfasis en la contención de las proyecciones y en la recuperación de partes escindidas del pasado que se han instalado en el terapeuta mediante la identificación proyectiva. Alvarez afirma que el resultado es el desarrollo de una metateoría que “es más relacional, menos reduccionista y mecanicista, y más capaz de dar cabida a la novedad, el crecimiento, el cambio y la cualidad mental de la mente” (p. 11). Los terapeutas de niños kleinianos contemporáneos están interesados en el juego como comunicación, a menudo interpretando activamente el significado simbólico del juego y la transferencia. Las interpretaciones no ofrecen tanto insight per se como en cuanto que surgen de la vivencia y metabolización por parte del terapeuta de los afectos intolerables del paciente -haciéndolos más aceptables, por así decir, para su introyección por parte del paciente. En general, los terapeutas kleinianos se ven más capaces de permanecer ajenos al juego, esperando entender su comunicación (Joseph, 1998). Joseph expone esta posición afirmando: “Si un niño me pidiera que juegue con él a lanzarnos una pelota, lo haría durante el tiempo que me llevase comprender de qué se trata e interpretarlo acorde con ello” (p. 363).

Los terapeutas kleinianos de niños  consideran que la fantasía contiene partes proyectadas del self, partes que deben ser reconquistadas e integradas. Los kleinianos son burros de carga psicoanalíticos -lectores o intérpretes rigurosos del juego en nombre de ayudar al niño en la simbolización y ampliar las fronteras del self. La fantasía y el juego, por ello, son medios para un fin, y ambos se consideran modos de comunicación simbólica o vehículos para que las proyecciones sean procesadas y luego retornadas.

Chethik (1989), un psicólogo del yo freudiano, considera el juego del niño como una externalización de conflictos internos y la expresión de material pulsional prohibido. Para Chethik, las fantasías emergen de conflictos y deseos reprimidos. La actitud de aceptación por parte del terapeuta de niños hacia este material, así como los límites de la sesión como tal, permiten al niño “regresar al servicio del yo” (p. 57). La acción del juego contiene acontecimientos traumáticos del pasado que se repiten y revivencian de modo activo. Desde este punto de vista, el cambio tiene lugar mediante las interpretaciones de las angustias inconscientes del pequeño paciente. La parte racional del yo del paciente domina el miedo como resultado de las interpretaciones del terapeuta que traducen los síntomas a sus significados simbólicos (Chethik, 1989). Se pone el énfasis en la interpretación y el insight, y en el dominio resultante de los miedos y ansiedades. La fantasía es una elaboración inconsciente del pasado que contiene contenidos mentales reprimidos y deseos prohibidos, material salvaje que se experimenta en el trance de la regresión. Su destino es ser reinado y domesticado al servicio del yo.

Para ilustrar más el enfoque de la psicología del yo, examinemos una viñeta clínica presentada por Neubauer (1987) correspondiente a un niño de seis años que le pidió al analista que fuera “un guardián del zoológico que capturaba peligrosos animales salvajes” (p. 6). Neubauer apunta que, tratando con dulzura a estos animales, el analista podía dominarlos con más suavidad, lo cual él predice que finalmente dará lugar a que “el niño asuma la doma de los animales y que se convierta en el domador de su propia agresión” (p. 6). La doma de las pulsiones agresivas y sexuales en el paciente niño lo ayuda a adaptarse a la realidad. El juego se convierte aquí en el camino hacia la realidad (Neubauer, 1987) más que en el camino a la fantasía.

La literatura ha hecho cada vez más hincapié en el valor del juego en sí mismo como fuente de acción terapéutica (Winnicott, 1971). Esto ha sucedido simultáneamente al desarrollo de la teoría relacional americana, dando lugar a un movimiento entre los terapeutas relacionales infantiles que han desarrollado una alternativa a los modelos predominantes de psicoanálisis de niños que consideran las intervenciones verbales, tales como las interpretaciones y los insights derivados de las mismas, como mutativas. Para los terapeutas relacionales de niños, el vehículo por el cual tiene lugar el cambio es la negociación de la relación con el niño, en la cual el terapeuta se convierta tanto en viejo objeto como en uno nuevo (Altman, 1992; ver Greenberg, 1986). El juego se considera un proceso inherentemente interactivo, en el que el campo analítico comprende los sistemas, o contextos, de la vida del niño (como la familia), así como los mundos representacionales del niño (Altman y col., 2002). El terapeuta no puede permanecer fuera del juego, sino que más bien se ve inmerso en él inevitablemente, participando con intención y sin ella en los dramas internos del niño.

Gaines (1995) ofrece una perspectiva interpersonal/relacional de la psicoterapia de niños que enfatiza la expresión del self del niño mediante el juego, al que él considera potencialmente terapéutico en tanto que amplía la conciencia que el niño tiene de sí mismo y el rango de sentimientos que puede tolerar. Frankel (1998) sostiene contundentemente que los procesos esenciales de la terapia se dan en la terapia analítica de niños, en oposición a la noción clásica de adaptar las técnicas del psicoanálisis de adultos para trabajar con niños. Frankel considera el juego como un proceso esencial de la terapia, especialmente a causa de su capacidad  de integrar los estados del self y de renegociar las relaciones entre el self y el otro. De forma similar, Krimendahl (1998) considera que el juego dramático se compone de acción y lenguaje y, a su vez, considera el acto de elaborar metáforas en el juego dramático como la raíz del cambio (ver Siegelman, 1990; Spiegel, 1996). Desde esta perspectiva, el potencial terapéutico en la terapia de juego reside en el juego como vehículo, como afirma Slade (1994) “para elaborar significado y hacer creer”. Para los terapeutas relacionales de niños, la fantasía y la realidad son construcciones la una de la otra. El juego con la fantasía se considera un vehículo crítico mediante el cual tomar contacto con el niño, ofreciendo al terapeuta una entrada en el juego como actor y como observador.

 

Definir la fantasía e integrarla con la realidad

En este artículo, me interesa la diferencia entre la realidad objetiva (como los objetos materiales o el tiempo lineal) y la fantasía. (Yo) Considero que la fantasía está más cerca del límite de lo inconsciente -una extensión tanto del mundo externo como del interno. La fantasía es un campo de los pensamientos, sentimientos, ideas e imaginaciones que no guardan un vínculo estrecho con la realidad objetiva. Trabajo sobre la suposición de que la realidad y la fantasía existen en una relación dialéctica en la que cada una define a la otra (Stern, 1997; Hoffman, 1998); se interrelacionan y se separan al mismo tiempo. En toda fantasía existen núcleos de realidad, y en la realidad hay pedacitos de fantasía, y cada una de ellas influye en la otra y la penetra. La fantasía surge de la experiencia y real y no existe, como en la teoría kleiniana, como una forma preconcebida mediante la cual se comprenden los acontecimientos externos (Spillius, 2001). Yo considero la fantasía como una construcción influenciada por el otro, no como el producto de una mente aislada.

La fantasía es un producto de la realidad psíquica, lo que Meissner (2000) considera un equivalente de la experiencia subjetiva, abierto a influencias conscientes y tanto subjetiva como objetiva de manera inherente. Tal como yo lo veo, la fantasía es mucho más amplia que la definición que Freud  hace de ella como una satisfacción parcial de los deseos derivados de las pulsiones inconscientes sexuales y agresivos. Y, en oposición a la definición que Klein hace de la fantasía (phantasy) como básicamente inconsciente, (yo) considero (a) la fantasía tanto consciente, como inconsciente o preconsciente. La fantasía es elástica en tanto que sirve para generar múltiples realidades y múltiples versiones del self propio, versiones que uno puede habitar y utilizar para obtener significado de la experiencia y elaborar los conflictos.

El desarrollo de la vida de fantasía de un niño tal como se expresa mediante el juego, crea un lugar para el espacio psíquico que ilumina la vida interior y enriquece el mundo externo. Greenberg (1991), citando un ensayo de James Thurber sobre la ruptura de sus gafas, escribe sobre la riqueza que proviene de no ver claramente, señalado que “la distinción entre lo real y lo distorsionado desaparece cuando pensamos en actos creativos” (p. 233).

La vida de fantasía de un niño está surcada del proceso primario, incluyendo sus potenciales creativos y destructivos. Como Freud, y posteriormente Loewald, apuntaron, el proceso primario se asocia con lo preverbal, las imágenes, lo sensorial y lo afectivo, en comparación con el proceso secundario que se conecta con el principio de realidad y el campo verbal. Loewald (1978) afirma que la vitalidad se sostiene al preservar el vínculo entre el pensamiento verbal y sus referentes primordiales, entre el proceso primario y el secundario. Sin este vínculo, dice Loewald, se produce un “aislamiento desvitalizador del inconsciente, en el que la vida y el lenguaje humanos ya no son vibrantes ni calentados por su fuego” (p. 189). Para Loewald, esta “comunicación viva con las raíces infantiles” (p. 363) es la que permite que el pasado enriquezca el presente y convierta los fantasmas en ancestros. El mundo de fantasía de un niño, con todos sus colores, resucita al pasado, manteniéndolo vivo mediante su conexión con el presente y, al hacerlo, aumenta la pasión del niño por la vida. La fantasía es la que permite al pasado no sólo permanecer activo, sino también (potencialmente) ser remodelado y adquirir nuevo significado. La fantasía busca crear soluciones a los problemas, ampliando su alcance al futuro para dar lugar a una nueva edición de la vida de uno. “La imaginación está intentando en la mente anticipar nuevas soluciones, elaborar posibilidades” (Neubauer, 1987, p. 4). Fomenta la capacidad de pensar y vivenciar un rango mayor de sentimientos. Imponer la realidad objetiva a la fantasía, como afirma Ogden (1993) es eliminar la “resonancia dialéctica de los significados realistas y fantásticos, dejando al paciente incapacitado para la imaginación” (p. 234).

La fantasía, al igual que los sueños, no sólo alberga contradicciones, potenciales y posibilidades, sino que también permite el duelo gradual de los deseos e ilusiones perdidos, preservándolos (paradójicamente) mediante el sufrimiento por los mismos. En este proceso de duelo se engloba la rabia por haber padecido un acontecimiento traumático, y el lamentar el daño causado (Hopkins, 1986). Un niño llega a reconocer lo que se perdió y lo que se retuvo mediante el acto de crear sus propias versiones de lo que ha vivido y percibido. La fantasía se convierte en el campo en el que los objetos pueden ser destruidos y reconstruidos. El niño cuya figura parental no está físicamente disponible puede recurrir a la fantasía para elaborar el duelo, viviendo lo que no puede tener (ver Davies, 2003).

 

Negociar la frontera entre la realidad y la fantasía

Fonagy y sus colegas (Fonagy y Target, 1996a, b, 1998; Fonagy y col., 2002), basándose en la ciencia cognitiva, la filosofía y la investigación sobre el apego, sostienen que un niño desarrolla la capacidad de “jugar con la realidad” mediante la integración del modo dual de experiencia, en el cuarto y quinto año de vida. El modo dual de experiencia al que nos referimos aquí es la síntesis del modo ficticio de vivenciar la realidad psíquica y el modo de equivalencia psíquica. En el modo ficticio, la realidad y la fantasía están separadas la una de la otra, y el niño comprende que la experiencia interna puede no reflejar la realidad externa. Por ejemplo, un niño tiene la capacidad de fingir que un taburete es una nave espacial, sin esperar en realidad que la nave despegue hacia el espacio.

En el modo de la equivalencia psíquica, se siente que existe una correspondencia directa entre la realidad psíquica y la realidad física o mundo real. Al no entender que los pensamientos son constructos representacionales, el niño pequeño siente que sus propios pensamientos reflejan el mundo externo. Fonagy y sus colegas (Fonagy y Target, 1998; Fonagy y col., 2002) señalan que con la integración de estos dos modos se produce la capacidad de mentalización, un logro evolutivo de los niños. La capacidad para mentalizar permite al niño representar sus propios estados mentales, atribuir pensamientos y sentimientos a sí mismo y a los demás. Existe la comprensión de que los estados mentales son representaciones, y que su perspectiva de la realidad es una entre otras muchas.

Fonagy y col. (2002) señala que, al aplicar esta teoría de la mente al psicoanálisis clínico (concretamente al juego con niños), la tarea del analista es entrar en el mundo ficticio del niño, reconocer la realidad de los pensamientos de éste, y trabajar para lograr la mentalización de las ideas atemorizantes que se sienten como demasiado reales. El analista ayuda a fortalecer las representaciones que el niño tiene de sí mismo y a desarrollar la capacidad de mentalización mediante la observación del self en relación con el otro y tanto desde el interior como desde el exterior. Esto se traduce en una especie de juego en el cual el niño imagina los pensamientos, los sentimientos y la experiencia subjetiva en general de los varios personajes que se relacionan entre sí. Para Fonagy y sus colegas, el juego tiene la capacidad de integrar los modos de experiencia ficticios y de equivalente psíquico, proceso que tiene lugar en el área intermedia entre la realidad y lo ilusorio. Mediante este proceso, Fonagy y col. (2002) afirman que la estructura psíquica cambia en tanto que existe una “reorganización e integración de las estructuras mentales inconscientes repudiadas con las conscientes, evolutivamente de orden superior” (p. 277).

Mientras que Fonagy y sus colegas han construido una teoría global de la mente, yo estoy enfatizando (y en cierta medida aislando) el papel de la fantasía en el desarrollo de la mente del niño. Mi énfasis reside en la creación y elaboración de la fantasía. Cuanto más imagina y fantasea el niño, más capaz es de negociar la frontera entre lo real y lo no real. La elaboración de la fantasía es una piedra angular en la capacidad del niño para distinguir la realidad de la fantasía y constituye un lado de la dialéctica; el otro lado constituye la coexistencia  de la realidad y la fantasía. Para que la realidad y la fantasía coexistan, el niño debe ser capaz de distinguir entre ambas. Y esta dialéctica es la que permite a los objetos ser reales y no reales al mismo tiempo.

En su investigación sobre los compañeros imaginarios, Taylor (1999) cita estudios de la ciencia cognitiva y el desarrollo de niños que demuestran que los niños con compañeros imaginarios tuvieron mejores resultados en las tareas de la teoría de la mente que los niños que no los tenían (ver Kandall, 1997). La implicación es que los niños que (se) consienten sus imaginaciones están mejor equipados para comprender la mente del otro y la suya propia. En la fundación relacional internalizada se produce un cambio al ampliar los límites de la fantasía. El mundo de fantasía de un niño tiene la capacidad de insuflar vida en el pasado y facilitar el descubrimiento de portales al futuro puesto que el niño busca crear algo de nuevo. La tarea de los padres o el terapeuta de niños es, entonces, entrar en el campo de lo ficticio y participar en el mundo interno del niño (Shabad, 2003).

 

La incapacidad de los padres para participar en el mundo de fantasía del niño

Algunas madres (o cuidadores primarios) están traumatizadas y por tanto son incapaces de ayudar al niño a desarrollar la capacidad de mentalizar. La incapacidad de la madre para pensar sobre una pieza de realidad, y por tanto incorporarla, significa que esta pieza de la realidad se convierte en algo demasiado real o atemorizante tanto para la madre como para el niño. La capacidad de la madre para mentalizar los afectos del niño es esencial para que éste organice la experiencia y sepa qué es lo que está sintiendo (Fonagy y Target, 1998).

El tipo de madre que describo aquí es incapaz de construir una narrativa coherente puesto que su propio pasado no está bien enterrado (Loewald, 1960). Esta madre, por tanto, puede ser incapaz de participar plenamente en la realidad psíquica de su hijo y en la densidad afectiva del juego. Una madre cuyo pasado permanece almacenado congelado es incapaz de jugar con las ideas atemorizantes, de modo que los pensamientos impensables de su hijo permanecen sin procesar, produciendo una inhibición en la capacidad global de pensamiento del niño. Dicha madre puede sentir la tentación de saturar al niño con conocimiento objetivo o querer moderar los impulsos y sentimientos negativos de modo que la conducta y el lenguaje adecuados encajen en la exposición apropiada de los casos -“drenar la sangre de la fantasía” (Ogden, 1993, p. 234). Como plantea Winnicott (1971), “la creatividad puede ser robada mediante los hechos o el conocimiento… [El niño se ve forzado a] una realidad externa de conformidad, el mundo y sus detalles se reconocen pero sólo como algo en lo que se tiene que encajar, o que demanda adaptación” (p. 65). Para Winnicott, la salud de los niños incluye la capacidad de crear su propia realidad en contraste con la que se les presenta.

En general, los niños se sienten más cómodos que los adultos cuando dan un giro en su cabeza a la realidad objetiva. Blechner (2001) escribe sobre los interobjetos, a los que define como “nuevas creaciones derivadas de mezclas de otros objetos” (p. x), un acto creativo que los niños toleran mucho mejor que los adultos. Él usa la siguiente ilustración:

Un niño de nueve años relató un sueño “atemorizante y divertido”. Soñó que él y algunos amigos tenían que escapar de una isla… Estaban cruzando el canal y, por algún motivo, necesitaban otro bote. Estaban asustados, pero entonces una foca nadó hacia ellos. Pensaron que era sólo una foca, pero cuando miraron debajo del agua, era un bote completo, enorme, así que se subieron al foca/bote y los llevó a la orilla, en tierra firme. Cuando el niño le contó a su padre el sueño por la mañana, el padre, hablando como un adulto que no puede tolerar contradicciones, le dijo “De modo que en realidad era un bote, un bote grande y seguro”. El niño, manteniendo la integridad del sueño, dijo “Era un bote, pero también era una foca grande y amistosa” [p. 68]

El juego y la fantasía son regalos que los niños hacen al mundo. En el tratamiento psicoanalítico de niños, el terapeuta tiene dos importantes tareas: debe jugar dentro del mundo de fantasía del niño y debe también trabajar con los padres para desarrollar en ellos una mayor capacidad de participar en el mundo interno del niño. La imaginación del niño y su capacidad para jugar con la realidad y la fantasía son las que tienen el potencial de transformar no sólo la propia estructura psíquica del niño, sino también una civilización arcaica interna dentro de los padres.

Toby

Ahora vuelvo sobre Toby, de ocho años, y a examinar cómo su mundo de fantasía activo, como se expresó mediante el juego en el transcurso de la terapia, transformó su vida de fantasía que, a su vez, dio lugar a cambios en la estructura psíquica. También exploro aquí cómo Toby, en el transcurso de cierto trabajo diádico con su madre, fue capaz de ayudar a ésta a desarrollar la capacidad de participar en su mundo interno, ayudándola por tanto a comenzar el proceso de duelo y a simbolizar su propia pérdida. Toby envolvió a su madre con sus propias fantasías tanto para conectarse con ella  como para vivenciar un sentimiento compartido de pérdida y renacimiento, restaurando la esperanza en lo que en ocasiones había sido una situación desesperante.

Toby fue derivada para tratamiento a causa de la conducta oposicionista hacia su madre. Había pasado los primeros tres meses de vida en un orfanato en Europa Occidental y luego fue adoptada por su madre. Aunque eran similares en su apariencia, la madre y la hija tenían personalidades muy diferentes. Toby era vibrante, bromista, habladora y efervescente, mientras que la madre estaba visiblemente deprimida y distraída en ocasiones. Mujer soltera, bastante agotada, en la mitad de la treintena, la Sra. R había renunciado a los romances desde que Toby apareció en su vida y tenía problemas para hacer arrancar su carrera profesional. Más o menos cuando la Sra. R adoptó a Toby, su madre (una de las pocas personas a las que ella se sentía apegada) había fallecido. La Sra. R no había hecho plenamente el duelo por la muerte de su madre y parecía que esta pérdida restringía su capacidad para aceptar los regalos que le hacía su hija. Aunque desde cierta distancia podía hablar de Toby con cariño, cuando estaba en su presencia la Sra. R. se volvía como entumecida y perdía el interés, a veces vencida por el cansancio.  Al igual que muchos niños adoptados de su edad, Toby intentaba activamente dotar a su historia de sentido, comprender de dónde venía y porque había sido abandonada por su madre. Para hacer frente a la depresión de la Sra. R, Toby recurría al juego como un santuario en el que permanecía a una distancia protectora de su madre.

Al principio de mi trabajo con la Sra. R, ella reflexionó sobre la entrada de Toby en su vida, informándome de que decidió adoptar cuando llegó a la conclusión de que no iba a casarse ni a tener una relación íntima prolongada con un hombre. Siempre había querido una hija, y en aquella época conoció a varios padres adoptivos que la animaron a adoptar. Describió el acto de “elegir un bebé”, dejando de lado infantes que le fueron mostrados antes que Toby. Cuando le pregunté a la Sra. R sobre sus fantasías acerca del niño que había esperado tener, ella expresó su deseo de un “bebé Gerber”, y de “una niña que se pareciese más a mí” -una versión tranquila y pequeña de sí misma, tal como lo describió. La Sra. R apuntó que, después de haber visto a Toby en el orfanato y luego habérsela llevado a casa, no estaba impresionada porque sentía que Toby pareciera “diminuta”. La Sra. R mencionó que en las primeras semanas utilizó como cuna una maleta y continuó expresando su decepción con Toby desde el principio. Más adelante quedó claro que, metafóricamente hablando, nunca había sacado a Toby de esa maleta.

El mundo de fantasía de Toby era un espacio para hacer el duelo, y parte de mi desafío con la Sra. R fue ayudarla a lamentar sus propias pérdidas, ayudándola así a diferenciarse de su hija y a eliminar los obstáculos psíquicos. Más concretamente, yo consideraba que el fracaso de la Sra. R para hacer el duelo (tanto por su madre como por su propia esperanza de ser una madre biológica) interfería con su capacidad para entrar en el universo de juego de Toby. Trabajando con la Sra. R para comprender los significados que para ella tuvo la adopción, yo esperaba liberar la mente de Toby del detritus acumulado por los conflictos psíquicos sin resolver de su madre.

Al intentar establecer un vínculo con su madre, Toby la ponía a prueba inconscientemente para ver si la iba a rechazar como había hecho su madre biológica. Intentaba desesperadamente compartir con su madre la experiencia tempranísima de haber sido abandonada. Toby podía ser demandante, oposicionista, y agresivamente insistente. A la Sra. R esta conducta le parecía agotadora, como me lo parecía a mí a veces. En varias ocasiones, se vio inundada por el deseo de renunciar a Toby, de “devolverla”.

Al no estar la Sra. R disponible para sobrevivir a la destrucción de su hija (para contener, sostener y tolerar a Toby durante estos ataques agresivos sin retaliación, Toby había ido recurriendo más y más al juego de fantasía. El juego era una arena en la que ella se sentía en su casa. La pasión, el odio y la destrucción se desplegaban en su juego, en el que los objetos eran golpeados, torturados y abandonados, pero también amados. Para la Sra. R este juego era manifiestamente inmaduro y aburrido. Desde otra perspectiva, necesitaba desconectarse porque estas violentas imágenes caóticas convocaban al espectro de su propia rabia y las pérdidas acumulativas y el trauma que la habían tomado como rehén.

La Sra. R y yo, movidos por nuestra angustia frente el juego caótico y aparentemente sin sentido de Toby, a veces lo frenábamos con comentarios orientados a la realidad. Por ejemplo, la Sra. R podía afirmar firmemente que un perro no podía volar, o que una chimenea no podía convertirse en un jardín. Además, la Sra. R a veces le hacía a Toby afirmaciones más generales sobre que las niñas de su edad no jugaban como ella. Estos comentarios avergonzaban y humillaban a Toby, reforzando su sentimiento de ser defectuosa.

Al principio de mi trabajo con Toby, a veces me comportaba del mismo modo que su madre, haciendo comentarios o interpretaciones que intentaban organizar el material para mí mismo, imponiendo orden y linealidad sobre el material creativo, asociativo. Esto lo aplastó. Intentar crear orden a partir del caos provenía de mi propia necesidad de mantener el juego atado al mundo de lo que realmente había sucedido -unir una escena con un suceso real que, aunque fuera similar en la superficie, perturbaba un proceso transformacional que residía en el límite de lo inconsciente. En parte, mi superyó psicoanalítico interfirió inicialmente con el hecho de simplemente jugar, porque me sentía presionado a ofrecer interpretaciones para justificar mi participación en el juego.

Desde el comienzo del tratamiento, el juego de Toby tenía que ver sobre todo con las cuestiones de la separación y el abandono entre madres y bebés: un bebé que perdía a su madre porque ésta moría, bebés que les eran arrebatados a sus madres, o madres que desaparecían repentinamente. Estos bebés estaban, en palabras de Toby “solos” y “no eran queridos”. Ella retrataba a estos bebés como abandonados a la deriva sin padres a la vista, forzados a valerse por sí mismos, vagando por el mundo en busca de una madre. Los bebés aparecían a veces en forma de figuras humanas, pero con más frecuencia eran bebés animales, como cachorros o terneros. Había veces en que un bebé era arrojado a la basura o a un contenedor, o abandonado por su madre en un refugio para indigentes, sintiéndose no querido e indigno de amor. Toby solicitaba mi ayuda para movilizar recursos –a veces utilizando objetos maternales mágicos u omnipotentes como “la Reina Serpiente”- para rescatar a estos bebés encontrándoles cuidadores o embarcándose en largas y arduas búsquedas de sus madres.

Como se puede imaginar, en cada uno de estos escenarios Toby parecía de lo más identificada con el bebé perdido y sin hogar, pero alternaba los papeles conmigo, representando al bebé o a la madre. Toby me estaba introduciendo en su experiencia de sentirse a veces sola en el mundo. Sus apegos con otras personas parecían tenues, y vivía con el miedo constante a la separación y el abandono en tanto que luchaba con su historia adoptiva, con sus fantasías de asistencia y los ecos que éstas tenían en la relación actual con su madre adoptiva.

Según iba avanzando el tratamiento y yo me sentía más cómodo participando en el juego de Toby, su mundo de fantasía comenzó a ampliarse y a parecer menos constreñido. Había menos redundancia y más sorpresa. En una sesión,  Toby me dio el papel de una familia: una madre, un padre y sus dos hijos. La familia estaba encerrada en la mazmorra de un castillo, hechos prisioneros, cuando nos dimos cuenta de que nos habían robado al bebé. Un dinosaurio metió la cabeza entre los barrotes de la celda para informarnos de que nuestros captores tenían al bebé e iban a comérselo. Horrorizados, los padres y los niños empezaron a gritar. Toby replicó con un malvado “ja ja” y anunció que el tigre iba a meter a nuestro bebé en el horno. Los padres le rogaron que se detuviera pero Toby no les hizo caso, comenzó a calentar la cocina y a hacer los últimos preparativos. Burlándose con deleite de nuestros ruegos, explicaba cómo iba a cocinar al bebé. Murmuraba “Hmmmm, tal vez lo ase”. Luego uno de los espectadores metió baza: “¿No te gustaría saltearlo o freírlo?” Toby replicó: “No, nos gustan los bebés asados”. A continuación apareció un tigre para enseñar sus dientes afilados y con los que se comería al bebé cuando estuviera cocinado. Los padres, atemorizados por la visión del tigre, le preguntaron por su bebé. El tigre explicó que el bebé había sido malo, simplemente malo. Luego el tigre aumentó la apuesta: “de hecho”, gruñó, “vamos a comernos a todos los bebés” refiriéndose también a los bebés de otras familias. Toby añadió “la familia intenta escapar, pero no puede”. La madre, el padre y sus hijos buscan desesperadamente una salida, pero todas están cerradas. El bebé apareció poco después en su jaula, mientras al fondo el tigre calentaba el horno. Cuando los padres intentaron entrar en negociaciones con el tigre para salvar a su bebé, Toby cortó el regateo  rápidamente diciendo “no hay trato”. Según la sesión iba acabándose, Toby decidió rescatar mágicamente al bebé antes de que lo cocinaran.

Cuando llegó el momento de decirle a Toby que teníamos que terminar la sesión, para mi sorpresa no protestó por tener que finalizarla. Aunque yo me sentía agotado y molido, ella parecía más relajada de lo normal y contestó “uau, hoy se me ha pasado muy rápido, me ha parecido corta”. Un poco sorprendido de oír esto, pensé “ya, para ti es fácil decir eso. Tú no estabas en el papel de la familia aterrorizada cuyo bebé estaba a punto de ser asado”.

Lo reasegurador  y significativo era ver a Toby plenamente implicada en este tipo de juego y en su intensidad (con lo que quiero decir que podía perderse en él) y volver luego, demostrando su capacidad de distanciarse y de no perder la perspectiva. En realidad, había señales de una relación inversa entre la intensidad y el número de elementos fantásticos de su juego y la facilidad con la que podía volver al mundo real. La distinción entre realidad y fantasía quedó más clara como resultado de su creciente capacidad (y la mía, en cierto modo) para perderse en la fantasía. El peligro y el terror de esta fantasía “mortal”, que no habían aparecido hasta entonces con esa fuerza, permitieron a Toby jugar con mayor facilidad con el material y abandonarlo cuando se acercaba el final de la sesión. Si yo hubiera ofrecido algún tipo de interpretación transferencial o una pieza de realidad histórica en lugar de involucrarme en el material, habría interferido con el intento de Toby de descubrir y de crear su propia realidad. El que yo hubiera hecho esa traducción o incluso que hubiera leído su comunicación podría haber colapsado el espacio de fantasía y haberla metido a ella en una casilla preconcebida como solía hacer su madre.

 

La intolerancia de la Sra. R al juego de Toby

Al tiempo que Toby se esforzaba por dotar de significado a las madres, los bebés y las familias, tuve sesiones individuales con su madre, intercaladas con sesiones conjuntas en las que yo veía a Toby y a la Sra. R juntas. En las sesiones conjuntas, me llamaba la atención ver a la Sra. R interactuando con Toby en el suelo con los juguetes. La Sra. R. parecía aburrida y preocupada, y cuando Toby solicitaba que se involucrara, frecuentemente solía bostezar, echándole un vistazo a su reloj para ver cuánto tiempo faltaba. Decía que nunca había sido capaz de jugar con Toby y que había dejado de leerle cuentos a la hora de dormir varios años antes. Hablaba de que se sentía incapaz de tolerar la vida de fantasía de Toby. En las sesiones de juego, la Sra. R. sofocaba el juego con comentarios orientados a la realidad que parecían tener la intención de cerrar el juego. Se avergonzaba del juego de Toby y lo veía como algo a dejar atrás.

Aunque la Sra. R era receptiva a hablar con Toby sobre su historia adoptiva, cuando ésta se le acercaba con preguntas, a veces iniciaba conversaciones sobre la adopción que desmentían su propio lazo con Toby como madre. Por ejemplo, le decía que cuando tuviera 18 años podría buscar a su “madre verdadera”. La Sra. R y yo exploramos su reticencia a considerarse la madre de Toby, considerando así que la maternidad no le correspondía realmente y que por cualquier motivo podía renunciar a su estatus de figura parental adoptiva.

 

Comunicación inconsciente entre madre e hija

La relación de la Sra. R con la adopción se comunicaba con el inconsciente de Toby y encontraba su expresión en el juego de ésta (ver Bonovitz, 2004). Esta ambivalencia de la madre hacia su hija contribuía al predominio de los temas de adopción en el juego de la niña. Toby se interesó más en el idioma y las fiestas de su país de nacimiento, contándome que celebraba ciertas fiestas y que había tomado “70 lecciones de idioma”; de modo de poder hablar su idioma nativo y, en sus palabras, “hablarlo divinamente”. Creaba escenas familiares en las cuales uno de los niños -a menudo la niña- era excluida, expulsada o alejada, siendo después sometida a observar cómo sus padres  y  su hermano (el elegido) jugueteaban juntos. Podía aparecer un bebé, succionando vorazmente del pecho de su madre, sólo para ser luego desplazado por otro bebé.

En una sesión, una bebé a la que se describía como con un apetito insaciable comenzaba a demandar más leche mientras ella miraba, hirviendo de rabia y de celos, mientras que otro bebé mamaba de su madre. La bebé insaciable gritaba y gritaba al límite de sus pulmones “quiero mi leche”. Toby se detuvo un momento y luego me anunció que la madre que amamantaba a su bebé era una “madre de nacimiento”. Yo le pregunté qué quería decir eso. Toby contestó: “es la persona de cuyo estómago salí yo… Una madre de nacimiento es una madre que le da a su bebé leche de su pezón y luego le da una nueva madre… La madre de nacimiento la abandona; ella es adoptada porque la madre de nacimiento muere y ahora está con su nueva madre”. Toby me estaba dejando conocer su fantasía sobre su adopción e intentaba desesperadamente comprender por qué su madre de nacimiento la había rechazado. La fantasía de Toby fue modelada por la realidad de la ambivalencia de la Sra. R hacia ella. También me pregunté acerca de los miedos de Toby sobre mí y sobre nuestra relación: ¿iba yo a alimentarla y cuidarla, sólo para abandonarla y elegir a otro niño (uno de mis otros pacientes) en su lugar? ¿Qué pasaba si yo me moría? ¿Qué pasaría entonces con ella?

En una sesión en la que Toby estaba desempeñando el papel de un perro perdido en busca de casa, hizo un inciso para decirme espontáneamente que ella no tiene padre. Cuando le pregunté por esto, dijo “sólo tengo una madre que me encontró en un orfanato”. Cuando seguí esta línea de respuesta, Toby me contó que deberíamos volver al juego, como si éste ofreciera la distancia y el medio necesario para elaborar más esto. Toby me dio el papel del niño expulsado de la familia, que golpea la puerta y es rechazado con gritos de “¡Vete! ¡No puedes volver, tienes la varicela!”. Al igual que el niño de esta escena, yo podía sentir el profundo rechazo y hablar desde esa experiencia para ayudar a que Toby empezara a aprehenderla a través de mí. Parecía que Toby comprendía su sentimiento de ser rechazada como relacionado a algún defecto suyo, como si ella fuera una niña enferma que pudiera contagiar a otros. En esos momentos, había veces que una ola de dolor y tristeza inundaba su pálido rostro, y sus ojos se llenaban de lágrimas. A veces, sin embargo, sentimientos como estos podían también continuar en una búsqueda de nuevos modos de vida. Toby se convertía en experta en tonterías, resoplidos y risitas cuando reemplazaba los objetos animados por otros inanimados que asumían características humanas, desafiando las leyes del mundo real o deshaciéndose temporalmente de las amarras de sus condiciones vitales para encontrar nuevas soluciones. Las tonterías de Toby eran contagiosas, llenándonos a los dos de risas.

Toby también desarrolló temas de juego que implicaban a bebés que eran separados de sus madres y madres que se embarcaban en largas búsquedas de sus hijos perdidos. Las ambulancias y otras formas de ayuda resultaban inalcanzables o inútiles para las víctimas que suplicaban una intervención.  En estas ocasiones, yo me refería a veces a su posible decepción o enfado conmigo por no hacer lo suficiente para protegerla. Como respuesta, ella se sonreía y conducía la ambulancia riéndose mientras el personaje que se me había otorgado (herido y necesitado de asistencia) lloraba pidiendo ayuda. Las madres se describían como malas con sus hijos, o muriendo por su avanzada edad, teniendo sus hijos que valerse por sí mismos.

 

La participación de la Sra. R en el mundo interno de Toby

Cuando exploré la propia infancia de la Sra. R en tanto que afectaba su relación con Toby, la Sra. R elaboró su miedo a las diatribas de su padre y el sentimiento de que su posición en su propia familia nunca había sido segura, porque en cualquier momento su padre podía amenazarla con echarla de una patada sin razón aparente. Recuerda que cuando lo desobedecía, él abría la puerta de casa diciendo “Si esto no te gusta, puedes marcharte”. La Sra. R conectó esto con su propia amenaza a Toby, así como el verse dominada por Toby, del mismo modo que se había sentido dominada y controlada por su padre. La madre de la Sra. R, pasiva e intimidada por su marido, se sentaba y miraba, sin intervenir nunca en su ayuda. La exploración de la preocupación de la Sra. R por que Toby fuera autosuficiente y se protegiera a sí misma, dio lugar a mi descubrimiento del miedo de la Sra. R a que Toby la abandonara y volviera en algún momento con su madre natural, o que la madre natural pudiera arrebatarle a Toby.

En mis consultas con la Sra. R, intenté reubicar la conducta de Toby en general y ofrecer otros modos de entender el juego de Toby, así como sus motivaciones, necesidades y sentimientos. Me interesaba especialmente la incapacidad de la Sra. R para jugar. Lo que empecé a notar era la disparidad existente entre el modo en que podía hablar de Toby desde una cierta distancia y cómo actuaba cuando estaba con ella. Podía hablar de Toby con cariño cuando estaba lejos de ella, admirar su encanto, su sentido del humor o su curiosidad. Pero cuando estaba en presencia de Toby, la Sra. R se volvía bastante despegada. Cuando le mencioné esta disparidad, la Sra. R conectó su aburrimiento con el sentimiento de pérdida que tuvo cuando vio el cuerpo sin vida de su madre en el funeral. Desde la muerte de su madre, que se había producido más o menos en el tiempo en que ella adoptó a Toby, había sido incapaz de sentirse cercana a nadie. (Su madre había sido la persona a la que más próxima se sentía). Adoptar a Toby había sido en parte un intento de recuperar su vida y su vitalidad, de tener a alguien a quien cuidar y que cambiara su propio sentimiento acumulado de pérdida. Sin embargo, continuaba sintiendo el vacío porque su vida fuera de lo que tenía que ver con Toby parecía inexistente. El deseo sexual y su propia fuerza vital se habían  apagado, y la presencia de Toby no había bastado para regenerarla.

En el trabajo diádico con Toby y su madre, me di incluso más cuenta de mi posición paternal y a veces maternal en relación con las dos. Durante las sesiones conjuntas, Toby disfrutaba asignándome el papel de padre y a la Sra. R el de madre -diciéndonos que en el juego teníamos que consultarnos entre nosotros sobre nuestra hija. Parecía como si la triangulación comenzase a abrir nuevas regiones psíquicas, en las que Toby y la Sra. R intentaban conectarse entre sí. En sus sesiones juntas, Toby usaba el juego para transmitir su sentimiento de estar perdida y sin hogar y ser luego recogida por su madre, introduciendo figuras protectoras cuyo trabajo era garantizar la seguridad del hogar y protegerlo de los intrusos que pudieran llevarse a Toby.

Ésta también empezó a hacerle preguntas a su madre sobre su historia y a insistir en que su madre le recordara cosas de cuando era bebé. Parecía como si estuviera invitando a su madre a conectarse con ella como hija, intentando facilitar el proceso de que su madre asumiera activamente el papel de “madre real” y queriendo que yo fuera testigo del nacimiento de su relación. Toby le pedía a su madre que describiera cómo era cuando era pequeña, que le contara la historia de cómo llegó a adoptarla cuando estaba en el orfanato. Parecía como si Toby quisiera construir una narrativa coherente de su vida y, con ello, ayudar a su madre a desarrollar un sentimiento de sí misma a lo largo del tiempo. Toby manifestó su deseo de hermanos y de una familia más extensa -al contrario que los amigos de su clase, ella no celebraba las fiestas con otros miembros de su familia o con los abuelos.

Las preguntas e historias que Toby solicitaba de su madre dieron lugar a que le pidiera a su madre que actuara con ella fantasías de nacimiento. La Sra. R contó que Toby se había metido en la bañera con ella y luego se metió entre sus piernas como si estuviera naciendo. Movida por este acto y por el deseo de Toby, la Sra. R, no obstante, expresó su preocupación, tal como lo había hecho yo, sobre cómo podía afectar esto a la sexualidad floreciente de Toby. Exploramos otras vías para que Toby pudiera interpretar estas fantasías.

En una de las sesiones conjuntas, Toby le preguntó a su madre si podían representar la historia del pollito, pidiéndolo como si hubiera sido algo que solían hacer juntas. Escuchando con satisfacción mientras su madre me contaba esto, Toby procedió a ayudar a su madre a asumir la posición adecuada. Toby se ovilló como si estuviera dentro de un huevo y luego salió lentamente del cascarón, sacando un miembro cada vez, para que la madre lo viera: primero un brazo, luego una pierna, luego todas las partes visibles de su cuerpo, mientras que su madre iba nombrando cada uno de los miembros que salían del huevo hasta que, al final, Toby salió del huevo cantando “pollito, pollito”, a lo que su madre respondió “es mi pollito”. Como un pollito recién nacido, Toby gateaba para encaramarse a su madre y abrazarla, diciéndole que ojalá hubiera nacido de ella.

En mi sesión individual con la Sra. R posterior a esta sesión conjunta, ella fue más capaz de absorber plenamente el acto creativo de Toby. Comenzó a llorar mientras narraba la salida del cascarón durante la sesión previa y sus orígenes. La Sra. R reflexionó sobre sus propios pensamientos y fantasías de embarazo e imaginó cómo podría haber sido estar embarazada y dar a luz a Toby

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Sembrando las semillas de la transformación

La Sra. R me contó que había habido pequeños cambios con el paso del tiempo. Ella se convirtió en una figura parental más efectiva. Comenzó a expresar un afecto más espontáneo hacia Toby y parecía más involucrada cuando jugaban juntas. Parecía tener una mayor capacidad de compartir un espacio de fantasía con Toby (por ejemplo, leyendo Harry Potter y Alicia en el País de las Maravillas con ella).

Además de lo que la Sra. R contaba, hubo cambios en el juego de Toby. Su estructura general se volvió más cohesiva e interconectada, con historias más largas y matizadas que contenían menos perturbaciones y secuencias desorganizadas (Erikson, 1940). Se movía dentro de historias acerca de figuras parentales que abandonaban pero que volvían con sus hijos tras los períodos de separación. Los animales de diferentes especies y orígenes terminaban viviendo juntos y formando una familia a pesar de sus diferencias genealógicas. Toby también buscaba mi ayuda para encontrar a niños perdidos y volver a ponerlos en contacto con sus cuidadores. Por ejemplo, trajo un folleto, escrito en chino, que mostraba la foto de un niño chino que supuestamente estaba perdido. Me pidió que lo tradujera y me dio el plazo de una semana para adquirir un chino fluido y poder descifrar el contenido, que podía conducirnos hasta el niño. En otra ocasión, trajo a la sesión un videojuego sobre un caballo, que requería utilizar algo parecido a una  brújula para encontrar el establo donde vivían los amigos y la familia del caballo. Y para manejar una separación prolongada, Toby sugirió que construyéramos una montaña con siete libras de “queso apestoso” -un queso que llenaría su ausencia con un potente olor mientras que yo estaba fuera en mis “apestosas” vacaciones, y un olor lo suficientemente fuerte como para que ambos compartiéramos la sensación olfativa mientras que estábamos lejos.

 

Discusión

El juego de Toby estaba repleto de temas sobre la separación y el abandono. La fantasía y la realidad se entremezclaban. Mediante el juego, Toby desarrollaba la capacidad de ampliar y profundizar en su mundo de fantasía. El juego ofrecía un santuario apartado de las realidades que su madre le imponía, a menudo en forma de comentarios que buscaban devolver a Toby a la realidad objetiva y forzarla a renunciar a su vida de fantasía. Al comenzar el proceso de reconciliación del abandono temprano por parte de su madre biológica, Toby había avanzado hacia la restauración de la vitalidad de su pasado y la aseguración de sus vínculos con el presente.

Cuanto más se perdía Toby en su juego, convirtiendo piezas de realidad en múltiples ediciones mediante el uso de la fantasía, más desarrollaba la capacidad de demarcar la frontera entre la realidad y la fantasía. Esto era obvio en la mejora de su capacidad para comprometerse plenamente en el juego y luego cambiar de velocidad para hacer la transición al mundo real al final de la sesión de juego. Se movía con mayor facilidad desde la atemporalidad del mundo lúdico y su tierra fértil, inconsciente, al mundo objetivo organizado por el tiempo lineal. Al introducir mazmorras, castillos y bebés asados –con mi ayuda como coactor en su representación- incrementaba su capacidad para crear y luego transformar las historias y sus personajes. Con la expansión de la fantasía según evolucionaba su juego, el clima afectivo en el consultorio se intensificaba mediante la personificación de los animales y otros objetos de juego. Su mundo afectivo de pérdida, desesperación, esperanza y rescate, así como el sentimiento penetrante de no ser digna de amor, o de alejar a los seres amados, cobraron vida en el campo relacional que habitábamos juntos.

Poner en acto la actitud de su madre hacia el juego, inicialmente con mis propias interpretaciones que intentaban unir su juego con temas de la vida real, sólo servía para perturbar la elaboración de la realidad mediante la fantasía. Afortunadamente tanto para Toby como para mí, Toby me ofrecía cierta supervisión, principalmente diciéndome que lo dejara y que me uniese a sus excursiones que no estaban completamente definidas ni eran totalmente conocidas. El juego de fantasía le ofrecía la oportunidad de revisar complicadas emociones. Usaba la fantasía como un mundo en el que habitar cuando fuera necesario, para simbolizar y metabolizar lo que su madre no podía soportar. Lo que más enriqueció el juego de fantasía de Toby y facilitó su transformación fue su capacidad para utilizar la escena de juego como una oportunidad para lamentar la pérdida de su madre biológica y el sufrimiento por la separación temprana de ella. Con ello, creó espacio para un apego más profundo con su madre adoptiva. Además, Toby estaba asumiendo el ayudar a su madre a desarrollar su capacidad de fantasía.

Para la madre de Toby, aproximarse más a su hija supuso diferenciarse de la niña, lo que incluía apreciar sus propias proyecciones y vincularlas con su propia infancia.  Su determinación y sus admirables esfuerzos por participar en el tratamiento de Toby le permitieron comenzar el proceso de duelo por sus propias pérdidas, de las cuales la más importante era la pérdida de su propia madre, para acompañar plenamente a Toby en sus fantasías. Esto culminó con la capacidad de la Sra. R para unirse a Toby en su fantasía de nacimiento, jugando con el deseo de Toby de que la Sra. R la hubiera dado a luz. Unirse a Toby en su fantasía movió a la Sra. R en la dirección de elaborar la muerte de su propia esperanza de experimentar el embarazo y el parto.

Los continuos esfuerzos de Toby por reclutar a su madre, junto con la capacidad de la Sra. R de iluminar sus propios fantasmas, permitieron que su relación abordara el comienzo de una transformación mediante una seria de fantasías sobre el nacimiento. Cada una comenzó a moverse más allá de las múltiples pérdidas que habían vivido. Con ello, cada una de ellas convirtió la desesperación en un futuro más amoroso, conectado y prometedor.

Además de la fantasía de Toby sobre el nacimiento, al elaborar el duelo por sus fantasías de lo que Toby no era, la Sra.  R  fue capaz de extraer ciertos aspectos de su propio self infantil que había proyectado y anclado en Toby. Con ello, fue más capaz de considerar a Toby por lo que era. Estos desarrollos permitieron la cohabitación de los campos del juego, la realidad y la fantasía, mientras la Sra. R y Toby continuaban la búsqueda de vías para estar juntas y para adoptarse la una a la otra como madre y como hija.

 

Consideraciones diagnósticas y la ampliación de la fantasía

Al enfatizar la creación conjunta de la fantasía mediante el juego con niños, la cuestión que surge de forma natural es si este enfoque sería efectivo con todos los niños, independientemente del nivel de funcionamiento psíquico del niño. También se da la cuestión relativa de qué era lo que permitía a Toby cabalgar las olas tormentosas de su vida de fantasía sin sentirse abrumada por ello. Aunque una exploración abarcativa de este tema excede el alcance de este artículo, me gustaría al menos comenzar el proceso de considerar estas importantísimas cuestiones.

Sea el niño neurótico, borderline, con trauma severo o psicótico, me parece importante tener la percepción de si el juego de fantasía del niño se produce en los parámetros del espacio de juego o desdibuja la distinción entre realidad y fantasía en tal medida que desorganiza y desorienta aún más al niño. El espacio de juego se colapsa cuando la relación dinámica entre la fantasía y la realidad se colapsa en una u otra dirección, sea que la fantasía triunfe sobre la realidad o que la realidad conquiste la fantasía. Los niños borderline o psicóticos pueden ser más vulnerables a este tipo de colapso en una u otra dirección. Una segunda consideración es si los objetos, al perder los referentes como sería de esperar en cualquier tipo de juego, serán capaces más tarde de recuperarlos. Para Toby, los objetos y los personajes podían asumir múltiples significados y papeles en el juego pero, en general, luego volvían a ocupar sus lugares en el mundo real.

Con niños que son incapaces de integrar el modo de experiencia ficticio y el de equivalente psíquico, la ampliación de la fantasía puede volverse demasiado real, o peligrosa. Por otra parte, con niños que estén dentro del espectro autista, la fantasía puede estar encapsulada, separada de la realidad, requiriendo, en el juego, un mayor énfasis en el contacto intersubjetivo dentro del campo de la vida de fantasía del niño. En general, a pesar de que la elaboración de la vida de fantasía del niño y su intensidad puedan necesitar ser moduladas de acuerdo al nivel de desarrollo psíquico del niño y a la necesidad de mantenerla vinculada con la realidad, esto no impide al terapeuta participar en la vida de fantasía del niño y llegar a conocerla junto con el niño. Mi impresión es que cuando pensamos en la fantasía, como opuesta a la realidad, a veces la consideramos una arena solitaria carente de contacto interpersonal, una empresa solitaria, algo respecto a lo cual únicamente podemos permanecer en el exterior y observar en lugar de considerarla una oportunidad para un compromiso interpersonal que comience desde el interior.

Al tiempo que los analistas interpersonales y relacionales continúan buscando el lugar que la fantasía ocupa en la transformación de la estructura psíquica, también sostienen el esfuerzo de unir las psicologías unipersonal y bipersonal. Con el desarrollo por parte de los psicoanalistas contemporáneos de una perspectiva más compleja de la interpretación, los analistas de niños y de adultos están reconsiderando viejas cuestiones sobre qué es lo que modifica la estructura psíquica. En este papel he resaltado la importancia de la creación de la fantasía para construir la capacidad del niño para distinguir la realidad de la fantasía y el papel de la figura parental, o del terapeuta, para ofrecer un espacio para que la fantasía crezca sin interferir en este proceso introduciendo la realidad objetiva. Los cambios cualitativos en las texturas y contenidos de la fantasía son tanto catalizadores para los cambios en la estructura psíquica como resultado de los mismos. Los niños, más que los adultos, tienen el don de la fantasía y el juego; utilizando este don, el niño tiene la oportunidad de desenmarañar, revitalizar y volver a tejer las realidades psíquicas. Es la creación conjunta y la transformación de la fantasía mediante el juego en el campo relacional lo que permite que las múltiples realidades coexistan en un mundo imaginado lleno de potencial creativo.

 

NOTAS

(1) Yo considero que la diferenciación entre la realidad y la fantasía están en relación dialéctica con la coexistencia de la realidad y la fantasía. La capacidad para distinguir la realidad de la fantasía es integral al desarrollo del niño y es una pieza de la complicada tarea de manejar ambas. Hablo más detalladamente de esto en mi revisión del trabajo de Fonagy.

(2) A lo largo de este artículo el término fantasía [phantasy] se refiere a la concepción kleiniana de la fantasía como inconsciente, derivada en gran medida de pulsiones corporales. Hinshelwood (1991) define la fantasía inconsciente como “las representaciones mentales de aquellos acontecimientos somáticos en el cuerpo que comprenden a las pulsiones y son sensaciones físicas interpretadas como relaciones con los objetos que las causan” (p. 32). Desde esta perspectiva, la fantasía y la realidad se consideran mutuamente exclusivas. Al contrario que la “fantasía” [phantasy] kleiniana, la fantasía [fantasy] puede ser consciente, preconsciente o inconsciente. La fantasía y la realidad no son mutuamente excluyentes, sino que existen en una relación diádica en la cual cada una de ellas define a la otra.

 

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